Na jakość i funkcjonowanie polskiej oświaty składa się system organizacyjny, treści programowe i czynnik ludzki. Analiza tych elementów prowadzi do wniosków krytycznych

Odpowiedź na takie pytanie jest albo łatwa, albo trudna. Łatwa, ponieważ możemy się przyłączyć do chóru lamentujących i wraz z nimi wołać ile tchu: polska edukacja zmierza ku przepaści! Tyle że samo narzekanie również prowadzi donikąd. Elementarna uczciwość nakazuje spojrzeć na problematykę szerzej i obiektywniej. To zaś wiąże się z pewnymi trudnościami metodologicznymi, choćby takimi jak wybór pola obserwacji czy aspektu czasowego (spojrzenie diachroniczne bądź synchroniczne).

Z oczywistych względów nie będziemy się tutaj angażować w tego rodzaju analizy. Mimo to wybierzemy na potrzeby naszych rozważań tę wąską ścieżkę i spróbujemy przyjrzeć się krytycznie podstawowym elementom polskiego systemu oświaty. Sądzę, że można wyróżnić ich trzy: system (aspekt organizacyjny), treści (aspekt metodyczno- programowy), ludzie (aspekt humanistyczny).

System

Fundamentalnym wyznacznikiem struktury i funkcjonowania współczesnego systemu szkolnictwa jest prawo. Można wskazać różne jego poziomy i zakresy obowiązywania, idąc od samej góry, czyli Unii Europejskiej, przez krajowe ministerstwo oświaty, kuratoria, samorządowe wydziały szkolnictwa, aż po poszczególne placówki edukacyjne, które ustalają własne statuty i regulaminy. W tej materii uderza jedno: istotnym problemem wcale nie jest różnorodność aktów prawnych, ich zawiła treść bądź wewnętrznie sprzeczna normatywność. Przeszkoda leży gdzie indziej – w samym fakcie ich istnienia, a raczej w ich niezmierzonej już dzisiaj liczbie: „Ustawy mnożą się jak chwast trujący w bruzdach na polach” (Oz 10, 4).

Co ciekawe, głównym producentem tej zbędnej masy zmultiplikowanych dokumentów bynajmniej nie jest centrala w Brukseli. Krótka sonda przeprowadzona wśród znanych mi pracowników edukacji wykazała, że ów najwyższy, unijny pułap nie promieniuje odczuwalnie na powszednią rzeczywistość szkolną. Okazuje się, że to nadmierna, gorączkowa aktywność rodzimych biurokratów jest źródłem powodzi legislacyjnej, w której z wolna tonie polska oświata. Aby ten zarzut ukonkretnić, przytoczmy tytuł jednego z obowiązujących aktów prawnych: „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie minimalnych wymagań technicznych dla sprzętu przeznaczonego do obsługi oprogramowania służącego prowadzeniu lokalnych baz danych SIO, udostępnianego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, warunków technicznych, jakie powinno spełniać inne niż udostępniane przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oprogramowanie służące prowadzeniu lokalnych baz danych SIO, wydawania certyfikatu zgodności z SIO, a także warunków technicznych przekazywania i pozyskiwania danych z bazy danych SIO” (dla niewtajemniczonych: SIO to System Informacji Oświatowej).

To nie jest echo snu delirycznego, omyłka w druku ani cytat z niepublikowanej powieści Stanisława Lema, lecz informacja zaczerpnięta ze strony internetowej MEN. Tego rodzaju bezsensownych aktów prawnych powstają w ciągu roku setki, jeśli nie tysiące, i nieszczęsny personel szkół jest zmuszany, by się z nimi zapoznawać (a przynajmniej to symulować). Zaiste, nie bez racji powiedziano, że jednym z najcięższych przestępstw systemu biurokratycznego jest nieodwracalne marnotrawienie ludzkiego czasu. Ale chodzi też o coś więcej: czy nauczyciel, który zamiast czytać Pascala, Norwida lub kardynała Ratzingera, oddaje się lekturze tak światłych rozporządzeń, zdobędzie intelektualne i formacyjne przesłanki do tego, żeby być mistrzem i autorytetem dla swoich uczniów i wychowanków?

Pod adresem panującego systemu można wysunąć jeszcze jeden zarzut. Otóż demograficzną zapaść powinno się wykorzystać jako szansę: nie likwidować małych, rzekomo nieopłacalnych szkół, lecz przeciwnie – wzmocnić je i kadrowo, i materialnie. Wybrano jednak ilość zamiast jakości. Dlatego powstają przesycone anonimowością i agresją szkolne kombinaty, w których uczy się co najmniej po kilkaset dzieci w rozmaitym wieku, a oddziały liczą blisko 40 uczniów. Nie trzeba chyba tłumaczyć, jak zgubne następstwa pociąga to zarówno dla ich psychiki, jak i dla poziomu kształcenia.

Treści

Niewątpliwym mankamentem dotychczasowego programu nauczania było jego rozczłonkowanie na niepowiązane dziedziny przedmiotowe. W ciągu jednego dnia zajęć najpierw poznajemy historię starożytną, potem fizykę newtonowską, z kolei mamy dwie lekcje współczesnej literatury polskiej, następnie chemię, prace techniczne i na koniec wychowanie obywatelskie… Jak to ujął o. Józef M. Bocheński OP, tworzy się „stado luźno chodzących dyscyplin”.

Takie fragmentacyjne podejście, będące spuścizną XIX-wiecznego, pozytywistyczno-encyklopedycznego zapatrywania na rzeczywistość, w sumie skutkowało u uczniów dysharmonią i dezorientacją poznawczą. Trafnie ją scharakteryzował Julian Tuwim w wierszu „Mieszkańcy”: „Patrzą na prawo, patrzą na lewo. A patrząc – widzą wszystko oddzielnie. Że dom… że Stasiek… że koń… że drzewo…”. Toteż słuszny wydaje mi się dezyderat – realizowany obecnie – łączenia przedmiotów szkolnych w bloki tematyczne: humanistyczny, przyrodniczy itp. Niewątpliwie może to sprzyjać, jeśli zostanie umiejętnie przeprowadzone, zintegrowaniu obrazu świata w umyśle ucznia.

Szkoła ma dwa główne zadania edukacyjne: dać uczniowi usystematyzowaną wiedzę oraz wyposażyć go w umiejętności poznawcze, dotyczące rozumowania, samodzielnego wyszukiwania wiadomości itp. W toku obecnych reform oświaty kładzie się akcent na tę drugą funkcję. Idea ta również nie wydaje się bezzasadna, jeżeli prawdą jest to, o czym wiele lat temu pisał o. Jacek Woroniecki OP: „Lepiej jest wchodzić w życie z mniejszym zasobem wiadomości pozytywnych, lecz z gruntownie wyćwiczonymi władzami umysłowymi, które łatwo sobie przyswoją to, czego im w życiu będzie potrzeba, niż ten tak cenny rozwój zastąpić choćby najobszerniejszą erudycją”.

Mimo to desubstancjalizacja kształcenia szkolnego posuwa się obecnie zbyt daleko, o czym wymownie świadczy fakt, że przynajmniej niektóre uczelnie zamierzają powrócić do stosowania egzaminów wstępnych, które w zreformowanym systemie zniknęły. Obiecywane umiejętności czy kwalifikacje polskich uczniów okazują się mocno przereklamowane. Widzą to pracodawcy, ale też sami nauczyciele, którzy muszą realizować nowe, ubogie w treść programy, często wbrew własnemu wyczuciu i doświadczeniu zawodowemu. Jeżeli kierowana przeze mnie (w czasach, gdy zajmowałem się pracą na uczelni) do różnych grup studentów propozycja, by na ćwiczeniach z filozofii pracować z tekstami obcojęzycznymi, za każdym razem wywoływała popłoch, to czy możemy mówić o „kompetencjach językowych”, o których tak szeroko rozpisują się metodycy i urzędnicy od edukacji?

. . . . . . . . . . . . .

W gorączce reform zapomniano o tym, że szkoła nie tylko ma zapewniać lepszy czy gorszy „serwis edukacyjny”, ale też powinna w jakiś sposób formować swoich podopiecznych do rzetelnego podejmowania odpowiedzialności za siebie i za świat, w którym przyszło im żyć.

. . . . . . . . . . . . .

Ludzie

W powodzi standaryzacji, ewaluacji i biurokracji szybko gubi się to, co najważniejsze – ludzie. W gorączce reform zapomniano o tym, że szkoła nie tylko ma zapewniać lepszy czy gorszy „serwis edukacyjny”, ale też powinna w jakiś sposób formować swoich podopiecznych do rzetelnego podejmowania odpowiedzialności za siebie i za świat, w którym przyszło im żyć.

Dawniej wychowanie spoczywało głównie na rodzinach, które jednak od kilku dekad z różnych przyczyn nie zawsze mogą się wywiązać ze swoich zadań. Tę rolę próbuje w pewien sposób przejąć szkolnictwo, lecz robi to nieudolnie. Zgodzić się trzeba z oceną bpa Edwarda Dajczaka, który powiedział w wywiadzie dla „Gościa Niedzielnego” z 24 VI 2012 r.: „Nie potrafimy przekazać młodemu pokoleniu podstawowych wartości życia i prawego postępowania. (…) Tę powinność ma także szkoła. Tymczasem dziś rwie się więź między pokoleniami. To nie tylko szkoła coraz słabiej wywiązuje się ze swojego zadania, ale współczesne społeczeństwo nie wypełnia swojej podstawowej powinności”.

Pierwszy z brzegu przykład. W jednym z urzędowych dokumentów (słynna „podstawa programowa” ) zapisano jako cel: „Uczeń kończący klasę I wie, jak ważna jest praca w życiu człowieka; wie, jaki zawód wykonują jego najbliżsi i znajomi; wie, czym zajmuje się np. kolejarz, aptekarz, policjant, weterynarz”. Niegdyś chłopak dowiadywał się tego wszystkiego zupełnie naturalnie: wystarczył tydzień obserwacji przy warsztacie lub w gospodarstwie ojca i wyjazd furmanką do miasta w dzień targowy. A dzisiaj „potrzebne” są specjalne zapisy prawne oraz długi szereg urzędników do ich egzekucji…

Pytanie jest jednak podwójne. Dotyczy ono nie tylko podmiotu (kto wychowuje: szkoła, społeczeństwo, rodzice itd.), lecz także aksjologii (w jakim duchu staramy się uformować młode pokolenie?). Dawna tożsamość, ukształtowana przez rodzinę, często wielopokoleniową, miała mocny, wyrazisty charakter. W życiu, zwłaszcza w chwilach trudnych czy okresach próby, można się było na niej oprzeć. Obecnie preferuje się tożsamość słabą, typową dla doby postmodernistycznej, która jest płynna, chwiejna, rozmyta. W sumie „obowiązuje” dowolność i podążanie za chwilowymi modami.

Kiedyś powtarzano młodym ludziom, także w szkołach: „Możesz zostać kimś”. Dzisiaj dominuje hasło: „Masz prawo być nikim i czuć się z tym dobrze”. Mocno określona tożsamość stała się wręcz wstydliwa. Zauważamy tę subtelną przemianę pokoleniową, ilekroć porównujemy stare fotografie z dzisiejszym obrazem przeciętnej ulicy polskiego miasta. Niegdyś w tłumie widziało się habity, sutanny, mundury żołnierzy i policjantów, fartuchy rzemieślników, czapki woźniców… Teraz tego brakuje. Każdy jest nikim albo każdy może być kimkolwiek. I trzeba ze smutkiem skonstatować, że obecna polska oświata zmierza do utwierdzenia w młodzieży takiej właśnie nijakości.