Home / Z archiwum / DOKĄD ZMIERZA POLSKA SZKOŁA?

DOKĄD ZMIERZA POLSKA SZKOŁA?

Piotr Koryś

W Polsce niepubliczne szkolnictwo nie jest odpowiedzią na potrzeby rynku edukacyjnego, ani na potrzeby polskiej oświaty stojącej przed trudnymi wyzwaniami

 

W XIX wieku, wraz z formowaniem się państw narodowych pojawiła się nowoczesna szkoła, która przestawała być miejscem dla wybranych, zamożnych, ustosunkowanych, w którym pogłębieniu ulegają społeczne podziały. Wraz z formowaniem się nowoczesnych narodów, pojawiła się nowa idea edukacji – państwowa bądź publiczna szkoła miała stać się miejscem usuwania możliwych do usunięcia nierówności. W ten sposób szkoła miała odegrać rolę ważnego narzędzia w formowaniu się nowego bytu społecznego – nowoczesnego narodu, obejmującego wszystkich obywateli.

Taka szkoła wyposażała wszystkich obywateli w pewien wspólny zasób pojęć i symboli, oferowała im – przynajmniej na podstawowym poziomie – spójną narrację definiująca tożsamość jednostki i jej miejsce w świecie. Odbywało się to za pomocą najprostszych często środków. Wystarczy zerknąć do „Elementarza” Falskiego. Ważne było jednak to, że niezależnie od klasy społecznej, stanu majątkowego, pojawiały się wspólne i powszechnie znane narzędzia i kategorie do opisu świata.

Szkoła taka otwierała możliwość dostępu do wiedzy dla wszystkich dzieci, niezależnie od tego jak zamożni i jak wykształceni byli ich rodzice. Dzięki temu poważnie zmniejszono skalę marnowania talentów. Rezerwuar ludzi utalentowanych i innowacyjnych zdecydowanie się poszerzył: selekcja nie obejmowała już wyłącznie przedstawicieli klas wyższych, ale całe społeczeństwo. Stąd zresztą m.in. takie znaczenie i prestiż zawodu nauczyciela, choćby w międzywojennej Polsce, albo współczesnej Finlandii. Przynosi to, poprzez wzrost gospodarczy i rozwój, korzyści dla całej wspólnoty narodowej, a na poziomie indywidualnym otwiera szanse na życiowy sukces niezależnie od miejsca i warunków startu.

Zatem szkoła jako instytucja państwa narodowego pełniła co najmniej 3 ważne funkcje: wyrównywania szans, budowania wspólnoty pojęć i symboli oraz poszerzania zasobu dostępnych dla społeczeństwa talentów. Ten model edukacji wytworzony w XIX wieku przeżywa dziś w wielu krajach kryzys. Ten kryzys jest dość powszechny. Jego przejawami są zanik jasnej wizji tego, jaka jest misja nowoczesnej szkoły – kogo ma kształcić i kształtować, jakie powinny być skutki edukacji z punktu widzenia dobrostanu jednostki i wspólnoty narodowej oraz jakie efekty powinna przynieść edukacja w sferze tożsamości jednostek. Wynika to po części stąd, że, jak ogłosili postmoderniści, skończył się czas wielkich narracji. Tych literackich, historycznych i tych, niezbędnych w budowaniu wspólnoty. Politycy, może nie wszyscy, ale wielu, im uwierzyło, zresztą codzienny świat z wielością mediów, stylów życia, karier, niejako – przynajmniej na powierzchni rzeczywistości – potwierdza taką konstatację. Szkoła w takim świecie traci swą funkcję kształtowania wspólnej tożsamości. I nie ma czym jej zastąpić.

Polski przykład wskazuje na kilka składowych kryzysu. Wielkie reformy edukacji sprzed lat miały jasno zdefiniowane cele, a tworzony model edukacji – funkcje; czy chodzi o oświeceniową reformę Komisji Edukacji Narodowej czy reformę Jędrzejewicza z lat 1930. Miały one całościowy charakter; nie tylko reformowały program, ale także szkolnictwo jako instytucję, szkoły jako budynki, na nowo przygotowywały nauczycieli. Zawód nauczyciela był prestiżowy – łączył poczucie misji, wychowanie obywatelskie i narodowe, prestiż i status społeczny.

W kolejnych reformach następujących po roku 1989 ów cel i misja ginie, w czym wina nie tylko reformatorów, ale szerzej pojętego wspomnianego wyżej klimatu intelektualnego. Reformy mają niemal wyłącznie programowy charakter; chodzi o zmianę minimów programowych, przesunięcie wieku początku edukacji, ale nie zmienia się wiele poza nowymi koncepcjami wymagań wobec uczniów. Wprowadzony cząstkowo do publicznych szkół mechanizm quasi-rynkowy również nie ma wiele sensu. Potwierdza to sprawa podręczników. Dziś nauczyciel może wybierać nawet spośród około 20 kompletów podręczników nauczania początkowego. Czyni to nauczyciel słabo wynagradzany, często nie najlepiej przygotowany i słabo zmotywowany.

Zresztą rynek podręczników jest i tak przecież regulowany przez państwo – koncesjonujące dopuszczenie ich do użytku szkolnego. Większość efektów zewnętrznych (jak nazywają to ekonomiści) takiego rozwiązania pokrywają rodzice, no i państwo, o tyle o ile dofinansowuje niektórym zakup podręczników. Duża liczba tych podręczników powoduje, że każdy z nich jest sprzedawany w niewielkiej ilości. W efekcie stosowane są rozwiązania skracające czas życia podręczników (naklejki, wycinanki, wypełnianie bezpośrednio w książce, zestawom zawierającym podręczniki, ćwiczenia i zeszyty z wydrukowanymi zadaniami, publikowaniem co rok nieco innych wdań itp. itd.).Sprawia to, że zestaw podręczników może być wykorzystywany tylko raz. Ponieważ wydawnictwom nie opłaca się konkurować ceną, a tego akurat regulacje państwowe nie wymuszają, konkurują „o duszę” nauczycieli, często mniej lub bardziej jawnie korumpując ich „prezentami” do wykorzystania tych, a nie innych podręczników, koszty przerzucając na obywateli poprzez cenę. Lepiej żeby nauczyciele mieli mniejszy wybór podręczników (może e-podręczniki coś tu zmienią) możliwie najwyższej jakości, lepsze pensje, żeby nie szukać okazji do prezentów i większą motywację, chcieli wybierać dobrze.


Nad przyszłością polskiej szkoły zbierają się coraz większe chmury
Fot. Dominik Różański

Niestety, prestiż zawodu nauczyciela gwałtownie spadł, na co wpływ zapewne miał poziom wynagrodzeń, negatywna selekcja i feminizacja zawodu i doświadczenie z peerelowską zideologizowaną szkołą. Żadna z reform oświaty w ostatnich latach systemowo nie potrafiła temu przeciwdziałać – zarówno ze względu na brak koncepcji, jak i na siłę związków zawodowych nauczycieli. Ostatnio wynagrodzenia rosną, ale model podwyżek każe wątpić czy przełoży się to na jakość. Są one efektem skutecznego lobbingu nauczycielskich związków zawodowych, a nie narzędziem poprawy jakości edukacji.

Szkoła zaprzestała już dawno – pewnie gdzieś w środkowym PRL-u pełnić funkcję ważnego centrum kultury i wzorotwórczego. Zamiast tego stała się maszynką do produkowania „absolwentów” Dziś niejako w kulminacyjnym punkcie tego procesu kolejni ministrowie zastanawiają się co zrobić z maturą skoro zdaje ją około 70% każdego kolejnego rocznika. A przecież wcale nie tak dawno, bo 80-90 lat temu matura dostępna byłą tylko 5-10% najzdolniejszych i najpracowitszych.

Dla mnie jednak kolejnym widocznym symptomem kryzysu są nowo budowane szkoły – budynki, z których wiele jest wyrazem nie tylko braku gustu czy wyobraźni, ale nawet znajomości podstawowych zasad ergonomii.

Szkoła publiczna zajmuje się dziś często niemal wyłącznie „procesem edukacyjnym”: mimo niżu demograficznego wiele szkół pracuje na zmiany, dzieci czas po lekcjach mogą spędzić co najwyżej w przepełnionych świetlicach, a do domu już od pierwszej klasy wracają z teczkami pełnymi prac domowych. Przygotowywane są zaś głównie do zdawania testów, a nie radzenia sobie w coraz bardziej złożonym świecie, z którym pewnie również wielu nauczycieli ma problemy. Idea wychowania obywatelskiego gdzieś się zagubiła, podobnie jak idee wyrównywania szans i wyłuskiwania talentów. Szkoła publiczna (oczywiście prócz licznych, chlubnych wyjątków) zrzekając się tych funkcji staje się przechowalnią, swego rodzaju kapsułą czasu transportującą dzieci przez kilkanaście lat dość bezstresowo do dorosłości, ale niestety przy okazji ich do owej dorosłości raczej nie przygotowuje.

Kryzys szkół publicznych sprzyja rozwojowi, a w niektórych krajach po prostu powstaniu, szkolnictwa prywatnego. Ma ono zalety i wady. Może oferować edukację na zdecydowanie wyższym poziomie. Amerykańskie szkoły niepubliczne są świetnym przykładem takiej sytuacji. Niepubliczny sektor edukacyjny nie zawsze pomaga w selekcji talentów, ale zastępuje pozostałe funkcje szkół publicznych. Znów spójrzmy na przykład USA. Tam szkoły niepubliczne oferują bardzo wysoką jakość kształcenia na każdym szczeblu, na uniwersytetach Yale i Harvard kończąc. Selekcja talentów w prywatnych szkołach przyczynia się do indywidualnego sukcesu tych najzdolniejszych i zapewne pomogło to Stanom Zjednoczonym szybko się rozwijać w ostatnich dekadach. Ale jednocześnie w skutek mechanizmów rozwoju szkolnictwa prywatnego pogłębić się mogą podziały społeczne – może ono, jak w USA „nominować” do społecznego sukcesu i przyspieszać proces zamykania się klas. Wraca więc problem marnowania talentów.

W Polsce jest trochę inaczej. Prócz naprawdę dobrych szkół niepublicznych, podstawowych, gimnazjów, a nawet liceów, są zdecydowanie słabsze, odpowiadające krótkookresowym potrzebom rodziców – by przechować dziecko od 8 do 18 i nie zrzucać na zmęczonych zarabianiem pieniędzy matkę i ojca obowiązku odrabiania pracy domowej i organizowania czasu swym pociechom.

Wydaje się, że przynajmniej w Polsce, rozwój szkolnictwa niepublicznego nie jest odpowiedzią ani na potrzeby rynku edukacyjnego, ani na potrzeby polskiej oświaty, która staje przed nowymi, trudnymi wyzwaniami. Choć można wskazać inicjatywy wyjątkowe, jak działalność STO, stowarzyszenia „Sternik”, Salezjanów i kilku jeszcze instytucji, to rola publicznych instytucji jest kluczowa. Nie tylko w kontekście chwili obecnej, ale również ze względu na to, jaką funkcję powinna pełnić edukacja w budowie nowoczesnego państwa i narodu.

Tym bardziej niepokoi nie tyle może sam kryzys instytucji oświatowych, co brak recept, pomysłów, a zwłaszcza wizji na przyszłość. Przyszłość, nad którą zbierają się chmury, związane z niżem demograficznym, kryzysem finansów samorządów, upadkiem prestiżu zawodu i wyższego szkolnictwa pedagogicznego… Oby w porę znaleziono w Polsce recepty na te zagrożenia i przewalczono obecny kryzys. Bo już kilka razy reformy, nawet najlepsze, bywały tu spóźnione…

Dodaj komentarz