Home / Opinie | Felietony / Trudna miłość literatury ze szkolnictwem III RP

Trudna miłość literatury ze szkolnictwem III RP

Prawdziwa, wartościowa literatura i szkoła to dzisiaj dwa zjawiska postrzegane przeważnie jako antagonistyczne, niedobrze do siebie dopasowane. A przecież nie powinno tak być, bo sztuka słowa ma liczne zalety dydaktyczne, a szkolnictwo może być szansą jej upowszechnienia.

Omawiana w tym tekście trudna miłość cennego aksjologicznie piśmiennictwa i szkoły ma dwu partnerów i choć głównie zajmę się literaturą, to parę wstępnych zdań muszę poświęcić szkolnej dydaktyce, ponieważ nawet największe dzieła, zestawione w najlepsze listy lektur, zatracą swój potencjał wychowawczy, jeśli trafią do niedobrych instytucji wychowawczych i nieumiejętnych nauczycieli. Wielkie szkody wyrządziły niemądre metody wychowawcze oraz terror reformowania; w nowej, pokomunistycznej Polsce chyba wszystkie ekipy rządzące próbowały radykalnego przekształcania systemu szkolnictwa. Pod wpływem modnych tendencji politycznych, kulturalnych i naukowych usiłuje się dokonać rewolucji dydaktycznej – obniżając wymagania stawiane uczniom i autorytet nauczycieli, wyganiając ze szkół wysoką kulturę, ograniczając związki z rodzinami uczniów i instytucjami religijnymi, wprowadzając nieprzemyślane i zbyt liczne eksperymenty. Nie miejsce tu na choćby ogólne polemiki z tymi nowinkami; bardziej oszczędnym sposobem przekonywania będzie przykład historyczny, który być może zaszokuje zwolenników maksymalnego liberalizmu, ale przede wszystkim powinien dać im wiele do myślenia. Bardzo na owe czasy nowoczesnej i głębokiej reformy dokonały władze sowieckiej Rosji zaraz po rewolucji i przejęciu władzy. Za cel bolszewicy postawili sobie „wyłączenie dzieci spod brutalnego wpływu rodziny, aby ukształtować z młodej generacji pokolenie komunistów”. Żeby ten cel zrealizować, już od końca 1918 roku zaczęto rewolucjonizować szkolnictwo. Tak charakteryzują ten proces współcześni historycy wychowania: „zniesiono to, co rzekomo było ‘jarzmem’ dla ucznia: stopnie, oceny, klasy, egzaminy, maturę, podręczniki, świadectwa szkolne; zniesiono też systematyczne nauczanie według programów szkolnych. W zamian wprowadzono rady uczniowskie, dziecięcą komunistyczną organizację ‘pionierów’ i Komsomoł – organizację młodzieży”. Starano się realizować teorię głoszącą, że „szkoła jako narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie zanikała aż obumrze całkowicie, (…) nauczanie systematyczne jako zbyt oderwane od praktyki stawało się zbędne, a wiadomości i umiejętności dzieci miały nabywać podczas zajęć w produkcji”.1

Ta rewolucyjna utopia zakończyła się klęską i rosyjscy komuniści musieli się z niej wycofać, nie z powodów humanistycznych, ale żeby ratować spójność i funkcjonowanie społeczeństwa oraz siłę państwa. Przeciwstawiając się liberalnym rewolucjonistom, można popaść w przeciwną skrajność, też szkodliwą. Liczne niepowodzenia w dotychczasowym kształceniu estetycznym i ogólnym młodych Polaków i Europejczyków wynikały nie tylko z zewnętrznej presji nihilistycznej kultury, tak obecnie powszechnej, lecz również z nieumiejętności nauczycieli, którzy nie dostrzegali zmian cywilizacyjnych albo lekceważyli je, zwłaszcza ich konsekwencje psychologiczne. Do współczesnych uczniów nie można „podchodzić z góry”, zmuszać ich do zmierzania w kierunku dobra, bo wywołuje to naturalne w dzieciństwie i młodości odruchy przekory, sprzeciwu, czasem buntu. Słabe wyniki przynosi bezpośrednie moralizowanie. I tu właśnie okazuje swoją wychowawczą przydatność literatura oraz inne sztuki oddziałujące na świadomość i emocje odbiorców, kształtując ich osobowości w sposób bezbolesny i przeważnie niezauważalny. Kontaktując się z dziełem sztuki (także słownej), dobrowolnie, z przyjemnością, jak potocznie mówimy – „pochłaniając” jakąś lekturę, jednocześnie wchłaniamy – czasem bezwiednie – zawarte w tych dziełach poglądy, mniemania, odruchy uczuciowe, sposoby widzenia i oceniania świata. Niejako naturalnie czytelnik zaczyna konstruować otaczającą go rzeczywistość i korygować swoje postępowanie za przyczyną uwewnętrznionych książek. Sam proces odbierania wytworów sztuki ma ogromne znaczenie moralne, nie tylko dla młodych. Dla kształtowania dojrzałej osobowości ogromną wagę ma umiejętność wyjścia poza siebie, utożsamienie się z czymś zewnętrznym, przezwyciężenie egoizmu i zrozumienie skomplikowanych relacji wewnątrz dzieła sztuki. Ćwiczenie wyobraźni estetycznej jest znakomitym treningiem etycznym –w obu dziedzinach życia najważniejsze jest rozumienie racji innych, współodczuwanie, wrażliwość, solidarność z innymi, często obcymi nam ludźmi…Ale nie można być totalnie bezkrytycznym zwolennikiem moralnej doniosłości wszystkich utworów literackich. Czysta percepcja walorów estetycznych, jeśli jest w ogóle możliwa, to tylko w muzyce i sztuce abstrakcyjnej. W taki sposób można poznawać i przeżywać Kunst der Fuge Bacha czy kwartety Beethovena, ale kontakt z pasjami tegoż Bacha czy Requiem Mozarta jest bogatszy, bardziej wartościowy, jeżeli wywoła też przeżycia religijne. W literaturze równie ważne dydaktycznie, czy szerzej – moralnie, są znaczenia wypowiadane w tekstach. Nie ma utworów „niewinnych”, neutralnych światopoglądowo, oddziałujących samym pięknem. Każde dzieło zmienia nas w jakiś określony sposób, bo każde w wybiórczy sposób kształtuje uczucia i umysł odbiorcy. Na ten aspekt literatury wskazują wszyscy badacze, nawet zwolennicy chyba najbardziej pozaideologicznej metodologii strukturalistycznej, na przykład znakomici autorzy podstawowej polskiej teorii literatury: „każde dzieło literackie jest nastawione na wywołanie w świadomości odbiorcy pewnego przeżycia estetycznego o zamierzonym przez pisarza charakterze, a także na utrwalenie w nim ściśle określonych poglądów, wierzeń i mniemań, zgodnych z wymową ideową dzieła, nie zawsze zresztą identycznych ze świadomą intencją twórcy. (…) Pisarz najczęściej usiłuje oddziaływać nie tylko jako twórca przedmiotu estetycznego skierowanego na wywołanie określonych przeżyć estetycznych, ale również jako działacz innego rodzaju, np. ideolog, polityk, filozof, przywódca społeczny”.2

Skoro każdy utwór literacki proponuje „ściśle określone poglądy i wierzenia”, to nie jest obojętny światopoglądowo dobór czytanych utworów, czyli w szkolnej praktyce – zawartość listy lektur. Byłoby nierozsądne uważać, iż taki sam wpływ na świadomość i strukturę emocjonalną mają dzieła Mickiewicza i Woltera, Wierzyńskiego i Majakowskiego, Józefa Mackiewicza i Szołochowa, Herberta i Szymborskiej, choć wszyscy wymienieni reprezentują znakomity poziom artystyczny w swych najlepszych dziełach. Doczytania dzieł zgodnych ze swymi przekonaniami mają prawo uczniowie, ich rodzice, nauczyciele, wspólnoty religijne i narodowe. Władzom oświatowym państwa nie wolno narzucać swojego zestawu lektur, nie uwzględniając potrzeb i pragnień konkretnych osób i społeczności, a szczególnie wbrew narodowej tradycji i tożsamości, jak się działo w czasach panowania komunistów. Nawet odrzucając skrajne przypadki wybitnych artystycznie dzieł służących zbrodniczym systemom, jak komunizm czy nazizm, to nie wszystkie nowatorskie utwory mogą być włączone w proces kształtowania osobowości ucznia. We współczesnej literaturze, również naznaczonej chorobą specjalizacji i poszukiwania oryginalności za wszelką cenę, znajdujemy wybitne artystycznie dzieła bardzo jednostronne. Takie eksperymenty mają sens w rozwoju określonych tendencji sztuki, poszerzają wiedzę o jakimś wycinku ludzkiej rzeczywistości, ale nie mają wartości w kształceniu młodzieży. Tego typu dzieło bowiem jest przydatne dla naszej świadomości i struktury emocjonalnej tylko w zestawieniu z dużym zbiorem podobnie jednostronnych poznawczo tekstów sztuki słowa. Młody czytelnik nie ma dostatecznej wiedzy przed lekturą monotematycznego eksperymentu, a w szkole brak czasu na poznanie ogromnych obszarów literatury potrzebnej do wartościowej percepcji jednostronnego utworu. Natomiast odbiór nawet kilku jednowymiarowych eksperymentów prowadzi do wytworzenia się w umyśle młodego odbiorcy fałszywego obrazu rzeczywistości, ubóstwa kultury uczuć, zubożenia wyobraźni…Skutki wychowawcze, moralne są w takim przypadku negatywne, lepiej więc nie wprowadzać do lektur szkolnych jednowymiarowych dzieł, nawet tak wybitnych autorów, jak Gombrowicz, Beckett, Białoszewski. Takiego niebezpieczeństwa nie ma na studiach wyższych, bo student powinien cały czas poświęcać na czytanie i może wytworzyć sobie całościowy obraz rzeczywistości oraz integralnie rozwijać osobowość. Kolejny problem dotyczy ewentualnego wprowadzania do dydaktyki szkolnej utworów ostatniego okresu, napisanych po upadku komunistycznego systemu w Europie. Jestem sceptyczny co do sensowności wprowadzania na listy lektur utworów postmodernistycznych, tak obecnie popularnych. Deklarowaną teoretycznie i praktycznie wprowadzaną zasadą literatury tego wpływowego nurtu jest odcięcie rzeczywistości przedstawionej w dziełach od rzeczywistości realnej, rozumienie literatury jako gry językowej i zabawy konwencjami, głoszenie nieistnienia prawdy obiektywnej, co prowadzi do relatywizacji wiedzy i wartości. Postmoderniści usiłują rzutować w przeszłość swoją filozofię, udowadniając nieprawdziwość dawnych arcydzieł, fikcyjność odwiecznych przekonań i wzruszeń, na przykład traktując religie jako „wielkie narracje” pozbawione transcendentnego źródła iuprawomocnienia.3

A przecież zamknięcie jednostki ludzkiej w fikcyjnej rzeczywistości, odcięcie od rzeczywistego świata osób i rzeczy jest klęską wychowawczą. Tak wyczulony na społeczne i psychologiczne aspekty sztuki Stanisław Ossowski, jeden z najwybitniejszych uczonych zajmujących się tymi zagadnieniami, wskazując na liczne zalety dydaktyczne sztuki, za główny zły skutek obcowania z dziełami artystycznymi uznał właśnie niebezpieczeństwo zamknięcia się w rzeczywistości fikcji artystycznej, prowadzące do wyobcowania ze społeczeństwa i obojętności na los innych ludzi.4

W III RP obserwowaliśmy ofensywę nurtu literatury estetycznie monotonnej i deformującej obrazy rzeczywistości, za to nagradzanej i nagłaśnianej – nie warto wymieniać tytułów utworów nagrodzonych „Nike”, a czasem już poparu latach zapomnianych, opisujących patologie życia rodzinnego, „heroiczne” zmagania alkoholików z nałogiem, „emocjonalną egzotykę” lub normalność nienormalnych stosunków erotycznych, beznadziejność egzystencji człowieka bez właściwości zamieszkującego wielkie miasta. A przecież w dzisiejszym piśmiennictwie artystycznym powstającym w ostatnich latach mamy sporo wybitnych dzieł, które mogą zainteresować młodych czytelników swoimi oryginalnie nowymi cechami. W poezji ks. Twardowskiego i jego następców znajdujemy bardzo współczesny typ religijności: dyskrecję emocjonalną, dowcip, skrótowość i potoczność wypowiedzi, wirtuozerię stylistyczną. Z kolei tomy prozy eseistyczno-wspomnieniowej Jana Pawła II (zwłaszcza Pamięć i tożsamość) proponują również dzisiaj cenione jakości, jak osobisty ton, oparcie wiedzy antropologicznej na doświadczeniu, autobiograficzność, zwięzłość, a w książkach (Rozmowy z Janem Pawłem IIA. Frossarda i Przekroczyć próg nadziei V.Messoriego) dialogowość nierelatywistyczną, styl potoczny i szczerość.

Również głęboko patriotyczne wiersze na wysokim poziomie artystycznym nie są obecnie rzadkością. Bogata emocjonalnie, dramatyczna liryka o dziwnych, często tragicznych dziejach Polaków wyszła spod piór zarówno nestorów naszej literatury: Zbigniewa Herberta, Jarosława Marka Rymkiewicza i Ernesta Brylla, jak też młodych poetów: Przemysława Dakowicza, Krzysztofa Koehlera, Wojciecha Wencla. W prozie o tematyce historycznej znajdujemy szkołę wyobraźni i myślenia o trudnych sprawach oraz poszerzenie kultury emocjonalnej – uczymy się rozumienia i solidarności z innymi, bliźnimi oddalonymi od nas w czasie o dziesięciolecia lub stulecia.

1 Jan Draus, Ryszard Terlecki, Historia wychowania, tom 2:Wiek XIX i XX, Kraków 2005, s. 118–119. 2 Michał Głowiński, Aleksandra Okopień-Sławińska, Janusz Sławiński: Zarys teorii literatury, warszawa 1962 (cyt. z wydania czwartego, warszawa 1975, s. 60–61).3 ciekawe rozważania o tych kwestiach w tomie ks. prof. Jana Sochonia Religia w projekcie postmodernistycznym, Lublin 2012.4 S. Ossowski, O wychowawczych potencjałach twórczości artystycznej, w: tenże, U podstaw estetyki. Dzieła, tom I, warszawa 1966.

 

Prof. dr hab. Krzysztof Dybciak

 

(kw)

Dodaj komentarz