Home / Historia / U podstaw niepodległości i suwerenności: „pielęgnować rozumny patriotyzm polski”
pixabay.com

U podstaw niepodległości i suwerenności: „pielęgnować rozumny patriotyzm polski”

Za istotne źródła polskiej niepodległości uznaje się wychowanie, oświatę i kształcenie uniwersyteckie formujące tych, którzy doprowadzili do odzyskania suwerenności w 1918 r. W tym kontekście warto przybliżyć myśl i działalność pedagogiczną Kazimierza Twardowskiego (ur. 1866 r. w Wiedniu, zm. 1938 r. we Lwowie), profesora Uniwersytetu Lwowskiego. Uczył się on w wiedeńskim gimnazjum Theresianum i w latach 1884–1888 studiował filozofię na Uniwersytecie Wiedeńskim; tam w młodym wieku uzyskał habilitację. Przybywszy w 1895 r. do Lwowa objął Katedrę Filozofii i jako profesor kształtował rzetelną intelektualnie postawę uczniów, z których ponad trzydziestu zostało profesorami. Był założycielem filozoficzno-logicznej Szkoły Lwowsko-Warszawskiej.

Sposób postępowania Twardowskiego uchodzi za wzór sumienności i konsekwencji w osiąganiu wyznaczonych celów. Twardowski tak siebie charakteryzował: „Wychowano mnie w atmosferze pracy i w kulcie pracy. Żyłem w Wiedniu, wśród Niemców niemal lat trzydzieści, zanim spełniło się moje gorące pragnienie uzyskania katedry filozofii w jednym z uniwersytetów polskich. Ale przybywszy do kraju, z przerażeniem spostrzegłem, że stosunek naszego społeczeństwo do pracy jest inny, aniżeli społeczeństw zachodnich. Tam praca tworzy główną i normalną treść życia. U nas bywa […] inaczej. Starałem się tedy szerzyć kult pracy”.

Charakteryzując zakres działalności Twardowskiego na rzecz polskiej oświaty można przywołać niektóre jego publiczne wystąpienia (przytaczane też wówczas w prasie codziennej), dotyczące polskiej oświaty. Wygłosił on wiele społecznie nośnych przemówień, m.in. we Lwowie (18.11.1905) na wiecu rodzicielskim w sprawie unarodowienia szkoły, z okazji otwarcia siedziby Polskiego Muzeum Szkolnego we Lwowie (3.05.1907), w obronie polskości Uniwersytetu Lwowskiego na wiecu doktorów‐Polaków we Lwowie (21.12.1912), bronił roli języka ojczystego w nauce szkolnej podczas posiedzenia Koła Lwowskiego Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych (Lwów 21.03.1908),  poprał (Lwów 15.05.1910) utworzenie Biura Polskiej Statystyki Szkolnej i Oświatowej.

Powinności szkoły polskiej  ukazywał Twardowski w przemówieniu podczas wiecu rodzicielskiego we Lwowie (18.11.1905) w sprawie unarodowienia szkoły. Wśród powinności wysuwa się nakaz, aby „pielęgnować rozumny patriotyzm polski”. Patriotyzm, który ma kształtować polska szkoła to patriotyzm rozumny. Odwołanie się do rozumności modyfikuje pojmowanie patriotyzmu, który bywał wiązany z wybuchem uczuć i momentem uniesienia.

Kwestię kształtowania ducha narodowego w edukacji szkolnej podjął Twardowski w przemówieniu (12.06.1905) po wyborze na przewodniczącego Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych: „Powinniśmy tedy dążyć do tego, aby w naszych szkołach było więcej miejsca na rzeczy narodowe, aby w nich wszystko, począwszy od ducha, a skończywszy na ołówkach, było narodowe”. Wspomniane ołówki, jako „ołówki narodowe”,  nie są drobiazgiem. Sprawa dotyczy sporu o zakup do szkół ołówków od polskiego wytwórcy. W przemówieniu na wiecu rodzicielskim dotyczącym unarodowienia szkoły Twardowski zaznacza: „Także w kierunku ekonomicznym szkoła powinna działać w duchu polskim, zachęcając uczniów do popierania przemysłu swojskiego”. Podniesienie sprawy polskich ołówków w polskiej szkole, to nie małostkowość, ale uwrażliwianie na kształtowanie patriotyzmu gospodarczego. Kwestię dbałości społeczeństwa polskiego o własną gospodarkę i jej rozwój podnosił Twardowski w referacie pt. W niewoli niemieckiej, wygłoszonym w Sali Ratuszowej we Lwowie (6.12.1908), który przytaczały lwowskie gazety. Zwracał uwagę na „pokusy sprowadzania towarów obcych, pozakrajowych. Te pokusy płyną właśnie z niemieckich prowincji Austrii, których przemysłowcy uważają od dawien dawna nasz kraj za rynek zbytu dla swych wytworów i czynią kupcom naszym, jak też publiczności, niesłychane ułatwienia, byle tylko móc sprzedawać towar swój u nas. A w skutek tego nasze krajowe zakłady przemysłowe nie mogą z nimi konkurować; nie mogą więc produkcji swej ani powiększać, ani wydoskonalić”. Tak zdecydowanie brzmiał głos dopinający się kształtowania społecznej troski o rozwój własnego przemysłu i głos sprzeciwu wobec redukcji ziem polskich do rynku zbytu czyichś wytworów.

W działalności oświatowej, jak podkreśla Twardowski, konieczne jest ukształtowanie „przywiązania do przeszłości dziejowej”, dlatego trzeba wyzwalać „podziw dla kultury rodzinnej i miłość do kraju ojczystego”. Wymaga to pielęgnowania pamięci o narodowych dokonaniach. Twardowski wypomina, że: „zdarzają się jeszcze szkoły polskie, w których nie ma obchodów narodowych”. Praca pedagogiczna musi być tak prowadzona, aby „wyrabiać w młodzieży szczególną wrażliwość na to, co dotyczy bytu narodowego i odrębności narodowej”. Postulowana „szczególna wrażliwość” nie ma być przewrażliwieniem na punkcie pochodzenia etnicznego, nie ma też prowadzić do narodowej (nacjonalistycznej) megalomanii.

Wśród wygłoszonych przez Twardowskiego powszechnych wykładów uniwersyteckich zwraca uwagę wykład z 1904 r., otwierający Wakacyjny Kurs Uniwersytecki w Cieszynie urządzony przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w Księstwie Cieszyńskim (15.-30.8.1904). W wykładzie podjęto m.in. sprawę przezwyciężania niedoboru integracji Polaków: „Zaczynamy się skupiać. Zaczynamy podporządkowywać osobiste i stronnicze interesy dobru ogółu narodu. Jednym z objawów tego zwrotu jest stosunek innych dzielnic naszych do Śląska”. W  nurcie tych narodowych zadań sytuuje się Kurs Uniwersytecki w Cieszynie: „Dzisiaj do tej spójni uczuciowej chcemy dorzucić cegiełkę, która pomoże wybudować między Śląskiem a resztą ziem polskich most myśli; która stworzy łącznik intelektualny. Bo tego w znacznej mierze brak”. Tworzenie „mostu” łączącego intelektualnie Polaków utrudnia „oddziaływanie potężnego narodu, jakim są Niemcy, w połączeniu z naszą skłonnością do bałwochwalczej czci wszystkiego, co cudze”. W krytyce wad narodowych nie idzie o odgradzanie się od dorobku innych narodów i o narodowy szowinizm. Jest ona przestrogą, aby w relacjach z innymi i ich dziedzictwem kulturowym nie gubić własnej swoistości kulturowej, ale – ceniąc dokonania innych – wypracowywać ducha własnej kultury: „A chociaż powinniśmy się uczyć także od obcych, nie wolno nam zatracać i zdradziecko wyzbyć się naszej indywidualności narodowej”. Akcent położony jest też na kulturę naukową: „Polska kultura, tradycja, nauka, chociaż liczebnie słabsza od angielskiej, francuskiej, niemieckiej – w niczym nie ustępuje pod względem jakościowym. Chodzi o to, abyśmy o tej równorzędności własnej kultury naukowej byli przekonani; abyśmy nie dali się bałamucić frazesami o wyższości ich nauki”. Prawo do poczucia równorzędności nie oznacza dogmatycznej apologii własnych dokonań, które miałaby mieć wartość tylko z tej racji, że są to nasze dokonania. Spotykaną wśród Polaków wiarę „w naszą niższość”, Twardowski uznaje za „grzech pierworodny narodowy” i wzywa do jego przezwyciężenia, dzięki – opartej na polskich tradycjach pedagogicznych – edukacji: „Nie z obcego źródła, ale z własnych sił trzeba nam czerpać oświatę”. Polskie dzieje mają świadczyć o sile sprawczej polskich tradycji kulturowych. Naród mający wybitnych twórców – zdaniem Twardowskiego – „popełnia umysłowe samobójstwo, jeżeli do innych zwraca się o życiodajne światło”. Podobnie, jak w sferze nauki i sztuki, prezentuje się siła sprawcza polskich tradycji pedagogicznych: „A tak samo na polu wychowania i nauczania publicznego. Wszak Uniwersytet Jagielloński istniał, gdy jeszcze we Wiedniu uniwersytetu nie było”. Wykład kończy wezwanie do czynu wyzwoleńczego w sferze aktywności duchowej i intelektualnej: „Wyzwólmy się spod panowania obcych nam tradycji. Zasiądźmy tu razem, aby wzajemnie się poznać i pouczyć. Skupmy się około rozwoju naszej kultury duchowej”. Życie duchowe narodu należy kształtować w każdych warunkach, gdyż bez niego także własna państwowość może okazać się tylko zewnętrzną, biurokratycznie uciążliwą formą, pozbawioną właściwej treści.

Angażując się w rozwój polskiej oświaty na terenach zróżnicowanego etnicznie Księstwa Cieszyńskiego, Twardowski na wiecu Macierzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego w Zakopanem 21 VII 1912 r.  wyzwał do wsparcia szkolnictwa polskiego na Śląsku: „jeżeli się zwróci uwagę na to, że powołane czynniki zapominają o spełnianiu obowiązków wobec Śląska, że nikt, nawet parlamentarna reprezentacja polska, o szkolnictwo polskie na Śląsku nie dba, że społeczeństwo samo musi na Śląsku wyręczać władze w pracy, to samopomoc okaże się dla Śląska niezbędna”. Twardowski solidaryzuje się z Macierzą Szkolną Księstwa Cieszyńskiego w trosce o rozwój szkolnictwa: „Społeczeństwo śląskie musi zastępować władze szkolne w wychowaniu, nauczaniu, uświadamianiu ludu. Należy mu się wytrwała pomoc”. Warto się zastanowić, na ile aktualne pozostaje przesłanie rozpatrywanych tu wystąpień dotyczących Śląska Cieszyńskiego, oświaty i tworzenia kultury duchowej narodu?

Rozpatrywanie dziedzictwa myśli i działań Twardowskiego ukierunkowanych na rzecz polskiej suwerenności skłania do tego, aby – w myśl dyrektyw o Twardowskiego o potrzebie stałego rachunku sumienia – podjąć rachunek sumienia i rozeznać własne zaniechania:

Czy w wystarczającym stopniu spełniany jest współcześnie postulat, aby „pielęgnować rozumny patriotyzm polski”? Dlaczego rozumny patriotyzm postulowany przez Twardowskiego nie jest podstawowym i powszechnie akceptowanym wzorcem patriotyzmu?

Czy polska „szkoła narodowa” kształtuje w uczniach „te cnoty, których nam, Polakom, niestety tak bardzo brak, tj. sumienności i karności”, czy uczy się rzetelnej pracy, czy spełnis te „najważniejsze obowiązki narodowe”? Czy kształtuje się rozumny patriotyzm i wyrabia się w młodzieży „szczególną wrażliwość na to, co dotyczy bytu narodowego i odrębności narodowej”? Czy dba się w różnych sferach aktywności społecznej i ekonomicznej o „używania polskich ołówków w polskiej szkole”, czyli o przezwyciężanie postkolonialnych zależności, o wytwarzanie i pomnażanie rodzimego kapitału?

Czy kształtuje się „przywiązanie do przeszłości dziejowej” również jako przywiązanie do dokonań intelektualnych polskiej nauki i do polskich dokonań artystycznych? Czy należycie rozpoznane są (zbadane i uprzystępnione) dokonania i walory polskich tradycji intelektualnych i pedagogicznych? Co ze skupieniem się „około podniesienia i rozwoju naszej własnej, prastarej i wiecznie się odradzającej kultury duchowej”? Jaka jest upowszechniana wiedza o dziejach i dokonaniach polskiej nauki oraz o jej wkładzie do nauki światowej?

Czy nawiązuje się dziś do działań Twardowskiego na rzecz polskiej oświaty jako do godnego naśladowania wzorca, aby wspierać rozwój nowoczesnej polskiej oświaty?

Czy należycie ceni się pracę naukową i uznaje się jako za niezbędną formę aktywności obywatelskiej? Czy w polskim życiu społecznym dostrzega się i uznaje z należnym respektem, że „prawdziwy pracownik naukowy jednoczy w swej osobie pewne cnoty społeczne, a to właśnie takie, których nam Polakom, najbardziej brakuje”? Czy pamięta się o przestrodze Twardowskiego, że „społeczeństwo złożone z jednostek nie umiejących ani wytrwale pracować, ani samodzielnie myśleć, złożone z jednostek zadowolonych z tego, że inni za nie pracują i myślą, takie społeczeństwo z upadku dźwignąć się nie potrafi”?

Czy współcześnie jeszcze bardziej ulegamy „naszej skłonności do bałwochwalczej czci wszystkiego, co cudze”, czy intensywnie „wchłaniamy w siebie nieświadomie pierwiastki, a z nimi ducha, obcej nam kultury”? Dlaczego nie akceptuje się tezy Twardowskiego: „Nie z obcego źródła, ale z własnych sił trzeba nam czerpać oświatę”? Na czym polegają obecne reformy szkolnictwa wyższego i w jakim zakresie są one wyrazem „skłonności do bałwochwalczej czci wszystkiego, co cudze”?

Co się dzieje z polską „jednością pod względem wewnętrznym, duchowym”? Czy nie kultywuje się podziałów i ich nie wzmacnia, niwecząc „jedność pod względem wewnętrznym, duchowym”?

Dlaczego po 1989 r. w Polsce trudno dostrzec w wymiarze zespołowym dokonania intelektualne na miarę tych po 1918 r.? Co instytucjonalnie osłabia i niszczy polską naukę po 1989 r., a co wspierało jej rozwój po 1918 r.?

Te kwestie wymagają dziś polskiego rachunku sumienia. Powinny one być zarzewiem refleksji o iluzjach polskiej niepodległości i suwerenności, o jej zatracaniu w sferze działań edukacyjnych, co uwidacznia się w zestawieniu z myślą i działalnością Twardowskiego.

Dr hab. Marek Rembierz

/md