Zmiana warunków życia w Polsce po 1989 r. objęła wśród innych dziedzin również obszar szkolnictwa wyższego

W światowym rankingu uczelni wyższych w roku 2011/2012 Uniwersytet Warszawski znalazł się w 4 setce
Fot. Archiwum

W ciągu dwudziestu lat w polskich szakołach wyższych różnego typu prawie pięciokrotnie wzrosła liczba studentów. Dziś na terenie kraju funkcjonuje ponad 800 szkół wyższych, z czego blisko 40 proc. to uczelnie prywatne. W 2005 r. rząd Kazimierza Marcinkiewicza zrestrukturyzował szkolnictwo wyższe na poziomie zarządzania centralnego, przesuwając sprawowanie pieczy nad jego funkcjonowaniem nowo powstałemu Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Równolegle do przemian polskich w Unii Europejskiej wdrożono Proces Boloński mający usprawnić działanie wyższych uczelni. Siłą rzeczy pojawia się pytanie, do czego doprowadziły te zmiany i czy rzeczywiście zmierzamy w kierunku świetlanej przyszłości.

Podstawowy problem, z jakim musiały się zmagać wyższe uczelnie, to nadmierne obciążenie pracowników naukowych. Coraz liczniejsze szkoły przyznające tytuł licencjata czy magistra wytworzyły ogromny popyt na kadrę naukową, jednak profesorów znaleźć dużo trudniej niż studentów. W efekcie wielu pracowników naukowych chcących zwiększyć swoje dochody zostało pociągniętych w kierunku pracy na drugich i trzecich etatach. Siłą rzeczy obniżył się nie tylko poziom kształcenia, lecz także poziom pracy badawczej wielu z nich. Jest przecież zupełnie oczywiste, że prowadzenie badań naukowych wymaga czasu, a ten został przez profesorów wykorzystywany na prowadzenie dydaktyki. Rekordziści pracowali nawet na kilkunastu uczelniach jednocześnie, co w znakomitym stopniu redukowało skuteczność nauczania, nie mówiąc już o budowaniu normalnych jeszcze kilkadziesiąt lat temu w środowiskach akademickich relacji mistrz–uczeń. Na szczęście w zeszłym roku ograniczono pracownikom naukowym możliwość zatrudnienia do dwóch miejsc pracy.

Powstające w III Rzeczpospolitej uczelnie wyższe to przede wszystkim szkoły nastawione na wykształcenie kadry menedżerskiej, ludzi, którzy w przyszłości mieli znaleźć zatrudnienie w biznesie. Nie ma wśród tych szkół żadnej politechniki czy szkoły o profilu medycznym z prawdziwego zdarzenia. Tymczasem potrzeby okazały się zgoła odmienne – dziś na kurczącym się rynku pracy (22 proc. absolwentów wyższych uczelni nie może znaleźć zatrudnienia) brakuje przede wszystkim osób z wykształceniem technicznym, mogących się pochwalić choćby niewielkim doświadczeniem. Zdarzają się studenci, którzy już w czasie studiów podejmowali pracę w niepełnym wymiarze godzin, lecz nie ma wątpliwości, że w znakomitej liczbie przypadków zadania stawiane przed nimi przez pracodawców są w znaczniej mierze rozbieżne z programami studiów.

Poza nielicznymi wyjątkami uczelnie nie prowadzą skutecznej współpracy z pracodawcami czekającymi na odpowiednio wykwalifikowanych absolwentów, a znalezienie zatrudnienia w niewielkim stopniu zależy od posiadanego dyplomu. W tym zakresie sytuacja uległa znacznemu pogorszeniu w ciągu ostatnich kilku lat. Nie dość, że na rynek pracy ogromny wpływ mają skutki kryzysu, to w wielu wypadkach dyplom nie poświadcza posiadanej wiedzy czy umiejętności. Niestety kwitnie u nas nielegalny handel pracami dyplomowymi, a przeciwdziałający niecnemu procederowi system antyplagiatowy nie spełnił swojej funkcji w oczekiwanym zakresie.

Mimo tych trudności nie maleją koszty szkolnictwa wyższego. W 2010 r. 58 proc. studentów płaciło za swoją naukę, a państwowe wydatki w latach 2000–2010 regularnie rosły, osiągając (w 2010 r.) 11 722,4 mln złotych (http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/e_szkoly_wyzsze_ 2010.pdf). Jednak okazuje się, że nakłady finansowe wcale nie polepszają sytuacji uczelni i studentów, skoro stopa zatrudnienia po otrzymaniu tytułu jest tak niesatysfakcjonująca. Dzieje się tak między innymi dlatego, że oferta dydaktyczna skierowana do absolwentów szkół podstawowych uległa radykalnej przemianie w III Rzeczpospolitej. W znacznym stopniu zredukowano liczbę szkół zawodowych, techników i liceów zawodowych, co spowodowało wzrost zainteresowania szkołami ogólnokształcącym. Ich absolwenci z kolei zamiast szukać zatrudnienia, wybierali dalszą naukę na uczelniach wyższych. Niestety w wielu wypadkach robili to dość pochopnie, kierując się chwilową modą, a nie gruntownym rozeznaniem potrzeb rynku.

O ile w PRL-u mówiło się o dobrodziejstwach związanych z awansem społecznym, to dziś możemy zaobserwować proces odwrotny. Posiadacze tytułu licencjata czy magistra pracują (często poza granicami kraju) w zawodach znacznie poniżej swoich kwalifikacji.

Co gorsza na nasz wewnętrzny społeczno-administracyjny bałagan nałożył się złożony, obejmujący szereg reform z zakresu finansowania, administracji i programów nauczania Proces Boloński, który zainicjowano w 1999 r. Proces ten ma na celu ujednolicenie systemu kształcenia w państwach skupionych w Radzie Europy, wprowadzenie wspólnego dla wszystkich uczelni sytemu punktowania zajęć akademickich (ECTS), usprawnienie międzyuczelnianej wymiany studentów, a także reorganizację programu studiów na trzy stopnie (licencjat, magisterium i doktorat). Jeśli chodzi o sprawy finansowe, to system zakładał przerzucanie kosztów studiowania na studenta (kredyty zamiast stypendiów), a także większą komercjalizację poszczególnych instytucji uczelnianych. Oczywiście istotniejsze od założeń projektu są jego skutki. A te nie przedstawiają się tak pomyślnie, jak być może życzyliby sobie tego pomysłodawcy. Projekt, zakładając większe zbliżenie niektórych placówek akademickich do biznesu, tym samym odziera uniwersytety z pełnionej przez nie tradycyjnej funkcji. Chociaż w wypadku uczelni technicznych takie powiązania mogłyby okazać się skuteczne i pożądane, to jednak celem szkół wyższych jest nie tylko dostarczenie na rynek pracy wysoko wykwalifikowanych inżynierów, lecz także wykształcenie świadomej inteligencji, odpowiedzialnej później za wyrażanie głosu narodu, przeprowadzanie wartościowych badań naukowych, tworzenie kultury i sztuki. Te obszary wskutek Procesu Bolońskiego są przerzucane na dalszy plan jako przestarzałe, nieefektywne, niepotrzebne. Widać tutaj wyraźnie planowe działania mające pogłębiać proces globalizacji, na przeszkodzie którego stoją przywiązanie do lokalnych tradycji, historii i kultury

Niebezpodstawna jest również opinia, że ten proces jest wynikiem dążenia do „poprawy” statystyk uczelnianych w porównaniu do statystyk amerykańskich. W Stanach Zjednoczonych od lat funkcjonuje odmienny od europejskiego system kształcenia. Dość powszechne są tam szkoły wyższe typu collage, mające dość niski poziom, a obok nich istnieją cieszące się światową renomą prywatne uniwersytety takie jak Harvard czy Stanford. Przepaść dzieląca te dwa obszary jest ogromna, lecz w amerykańskich raportach o szkolnictwie wyższym mówi się college’ach jak o pełnoprawnych uczelniach wyższych. Europejski Proces Boloński można traktować jako próbę usprawnienia, która ma polegać na włączeniu studiów licencjackich w obszar szkolnictwa wyższego i uznania licencjata za pełnoprawny tytuł uniwersytecki. Ten pomysł jest szkodliwy przynajmniej z trzech powodów. Po pierwsze, swoją rolę uczelnie wyższe będą mogły odgrywać, gdy ich nadrzędnym celem będzie mądrze rozumiane dobro studentów, wykładowców i badaczy, a nie statystyki. Ponadto systemy amerykański i europejski są zdecydowanie odmienne. Skończenie college’u nie daje możliwości kontynuowania studiów na tamtejszym uniwersytecie, podczas gdy uzyskanie stopnia licencjata na wyższej uczelni w Europie pozwala na kontynuowanie nauki na studiach magisterskich, więc walka o dogonienie Ameryki to pomysł z gruntu skazany na niepowodzenie, choćby dlatego, że oparty na fałszywych założeniach. Wreszcie umożliwienie studentom zmiany kierunku studiów na dowolny po uzyskaniu tytułu licencjata prowadzi do sytuacji wręcz kuriozalnych. Zdarza się na przykład, że były student kierunku przyrodniczego pragnie kontynuować naukę na wydziale humanistycznym i po dwóch latach nauki, nie mając znajomości podstaw, pisze pracę magisterską. Zagrożeni utratą pracy profesorowie, nie mając wyjścia, przystają na takie warunki, co skutkuje znacznym obniżeniem utraty poziomu nauczania.

Argumentem, który mógł przemawiać na rzecz Procesu Bolońskiego, było uproszczenie studiowania i wykładania na innych uczelniach studentom i wykładowcom. Pytanie tylko, czy korzystne jest dla nauki dotowanie wyjazdu wszystkich. Formalności, które należy spełnić przez wyjazdem z programu Sokrates Erasmus, oprócz swojej biurokratycznej uciążliwości są właściwie żadne. Student musi mieć nie najgorszą średnią i może wyjechać. W efekcie w wielu wypadkach wyjazd to w gruncie rzeczy wspomagana unijnymi dotacjami przygoda, a nie rozwój nauki. Wiadomo przecież, że w wypadku poważnych, dobrze finansowanych grantów uczelnie o wiele lepiej określą projekt badawczy, stawiają wymagania i skrupulatnie rozliczają z wyników.

Co gorsza, śmiało można postawić tezę o globalizacyjnym charakterze Procesu Bolońskiego, gdy weźmie się pod uwagę systemy punktowania artykułów naukowych. Podstawowa zasada jest taka: najlepiej publikować po angielsku w czasopismach z tak zwanej listy filadelfijskiej. Publikacje spoza niej i w innych językach są znacznie gorzej premiowane, w związku z tym badacze na przykład naszej rodzimej kultury skazani są na niebyt naukowy. Dochodzi do tego, że napisanie jednego, choćby średniej jakości artykułu po angielsku stanowi w dzisiejszej nauce większą wartość niż opublikowanie obszernej rozprawy po polsku.

Zatem czy naprawdę istnieje konieczność sprowadzania wszystkiego do jednego mianownika? Jeśli odpowiemy twierdząco na tak postawione pytanie, to musimy się zgodzić na równanie w dół.