Czym jest międzykulturowość, czy mamy do czynienia z jej kryzysem? Jaki jest polski wkład do studiów nad doświadczeniem wielokulturowości i kształtowaniem relacji międzykulturowych?

Krytyka ideologii multikulturalizmu staje się obecnie coraz intensywniejsza. Jeśli jednak spojrzeć z  punktu widzenia polskich tradycji i poszukiwań intelektualnych na toczącą się w społeczeństwach zachodnich krytyczną debatę o niepożądanych i destrukcyjnych skutkach ideologii multikulturalizmu, to okazuje się, że polska refleksja dotycząca różnych aspektów doświadczenia wielokulturowości i kształtowania relacji międzykulturowych w  istotnych punktach może okazać bardziej pogłębiona i dojrzała intelektualnie od niektórych zachodnich propozycji, postrzeganych jako wiodące idee i sposoby działania.

Nie trzeba więc wchodzić w coraz liczniejszy chór zachodnich, niespiesznych krytyków iluzji ideologii multikulturalizmu. Nie trzeba li tylko wtórować bezsilnym głosom zawiedzionych tym, iż nie spełniło się z obietnic ideologii multikulturalizmu to, co przecież nie mogło się realnie spełnić. Powinno się natomiast – jako pozytywną odpowiedź na współczesne wyzwania wzmożonej sytuacji wielokulturowości – przywołać polski dorobek intelektualny w zakresie studiów nad wielokulturowością i relacjami międzykulturowymi, a zwłaszcza warto przybliżyć dorobek konsekwentnie rozwijanej w Polsce po 1989 roku edukacji międzykulturowej.

Polski model międzykulturowy a multikulturalizm
Wypracowywanie polskich idei i praktyk edukacji międzykulturowej nie było – obarczonym naiwnością i wtórnością – reprodukowaniem ideologii multikulturalizmu. Jeden z współtwórców koncepcji edukacji międzykulturowej, prof. Jerzy Nikitorowicz, zdecydowanie stwierdza: „Uważam, że idee wielokulturowości przeżywają kryzys głównie w kontekście wykreowanych i realizowanych w cywilizacji Zachodu zasad liberalizmu, relatywizmu kulturowego i poprawności politycznej, które to w efekcie prowadzą do wykluczania tożsamościowego i marginalizacji nie tylko imigrantów, ale także obywateli kraju ich przyjmującego. Bezrefleksyjne posługiwanie się kanonem relatywizmu i politycznej poprawności, uznanie wszystkich kultur za równe z pewnością było reakcją na negatywne zjawiska wcześniejszej dominacji, hegemonii, kolonializmu jednej kultury nad innymi”. Podobne krytyczne uwagi formułuje prof. Krzysztof Wielecki: „Różnorodność kulturowa, po dość długim okresie jej kultywowania, zwłaszcza wśród poprawnie zorientowanych elit intelektualnych i politycznych, obok tego, co cenne, niesie również z sobą poważne zagrożenia”. Z punktu widzenia edukacji międzykulturowej J Nikitorowicz przestrzega, że „do wykluczania, samowykluczania i marginalizacji” prowadzą postawy radykalnego relatywizmu kulturowego i poprawności politycznej, a przyczyny zagrożeń i niepowodzeń ideologii multikulturalizmu znajdują się w błędnej antropologii, redukującej ludzkie zdolności: „Uważam, że w warunkach współczesnej wielokulturowości zagubiony został wielowymiarowy, samosterowalny, twórczy człowiek, a jego najbardziej istotne cechy zostały «uwięzione» i  wrażliwość zmarginalizowana. Nie wyprowadzono z nich norm zachowania i działań w tym zakresie, nie wdrożono wiedzy i pozytywnych emocji do działań edukacyjnych i w efekcie nie ukształtowano twórczych, innowacyjnych postaw”. Wcielanie w życie społeczne ideologii multikulturalizmu może – jak zauważa K. Wielecki – prowadzić do niepożądanej dezintegracji i rozpadu tożsamości: „Wielokulturowość przyczynia się do zakwestionowania podstawowych wartości. Zwłaszcza poprzez sekularyzację odbiera tradycyjne sposoby głębszego zakorzeniania swego życia i tożsamości. Rozpad horyzontów odniesienia i anomia sprawiają, że człowiek zyskuje wielkie możliwości stanowienia o sobie, ale, z drugiej strony, odczuwa bardzo silne deprywacje podstawowych potrzeb psychicznych, jak bezpieczeństwo, akceptacja, tożsamość, sens i znaczenie. Sytuacja taka wyzwala nerwicowe reakcje obronne psychiki, z chorobowymi włącznie”. Oto negatywne skutki i wysoka egzystencjalnie cena nieprzemyślanych od strony antropologii prób urzeczywistniania ideologii multikulturalizmu. Z perspektywy polskich, historycznych doświadczeń wielokulturowości i relacji międzykulturowych oraz polskich studiów nad tym zjawiskami społecznymi, można nie tylko dokonać wnikliwej i trafne krytyki ideologii multikulturalizmu, ale można także formułować pozytywne idee i wyprowadzać program działania.
Doświadczenia wielokulturowości i kształtowania relacji międzykulturowych
Edukacja międzykulturowa zajmuje się przede wszystkim problematyką idei i działań pedagogicznych na – przejawiających osobliwe cechy i walory – pograniczach kultur, religii i światopoglądów. Interesują ją dynamiczne i „iskrzące” wielością znaczeń sytuacje zetknięcia się zróżnicowania kulturowego, religijnego i  światopoglądowego. Ujawniają one bowiem – istotne dla kształtowania postaw i przekonań – aksjologiczne bogactwo, ale zarazem niosą z sobą poważne ryzyko. Nierzadko bywają one mocno konfliktogenne. Łatwo pogubić się wielokulturowej grze znaczeń. I łatwo o popełnienie – trudnych do naprawienia – błędów w próbach poprawnego zrozumienia wielości odmiennych kulturowo, religijnie i światopoglądowo znaczeń, które – konkurując z sobą i przeciwstawiając się sobie – intensywnie się manifestują, domagając się ich trafnego odczytania i respektowania. Jak zauważa prof. Leszek Korporowicz: „Wartości i treści kultur uznawanych za odmienne nie tylko są nam mało znane, ale przede wszystkim wchodzą w pole nieokreśloności, często niezrozumienia, zaniepokojenia i obaw, lecz także zainteresowania, ciekawości lub chęci doznania doświadczeń niecodziennych”. Tu otwiera się pole do na- mysłu i  praktyki edukacji międzykulturowej. Dzięki tej edukacji można wykształcić kompetencje służące wydobywaniu treści właściwych dla odmiennych kultur z  destrukcyjnego dla nich „pola nieokreśloności” i można dążyć do – można uczyć się – ich adekwatnego zrozumienia.

Jedno ze źródeł inspiracji dla polskiego nurtu edukacji międzykulturowej wskazał Jan Paweł II w – uznanym za szczególną wartość – dziedzictwie polskiego doświadczenia wielokulturowości i relacji międzykulturowych, jednoznacznie stwierdzając w książce Pamięć i tożsamość: „polskość to w gruncie rzeczy wielość i pluralizm, a nie ciasnota i zamknięcie”. Tak może brzmieć jedna z  myśli przewodnich rozwijanej w Polsce edukacji międzykulturowej.

Rozpatrując cele i  powinności edukacji międzykulturowej podkreśla się, że poszukuje ona wartości mających wymiar uniwersalny i kształtuje umiejętności komunikowania międzykulturowego. Osiąganie tych celów wymaga zdolności do przekraczania (transcendowania) granic własnej kultury, zdolności do wychodzenia na wielokulturowe pogranicza zróżnicowania religijnego i pluralizmu światopoglądowego. Uwzględnia się przy tym też potrzebę przemiany zachodzącej w osobie, która przyjmuje za własne cele i powinności edukacji międzykulturowej, która dąży do ich urzeczywistniania i z tej racji ćwiczy się – także w formie pogłębionego ćwiczenia duchowego – w sprawnościach niezbędnych do właściwego uczestniczenia w relacjach międzykulturowych. „Międzykulturowa perspektywa w edukacji to – jak wyjaśnia prof. Ewa Ogrodzka-Mazur – dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca do zrozumienia innej kultury, druga – odwołująca się do interakcji międzyludzkich – przechodzi od hipotezy kontaktu z Innym do treningu kulturowego »wyobraź sobie, że jesteś Inny«”. Nabywanie rzetelnej wiedzy o Innym, o tym, co dla niego faktycznie jest swoiste i jak postrzega (wartościuje) on rzeczywistość, co i w jakim zakresie nas różni od siebie oraz co może zbliżać, a zarazem kształtowanie postawy otwartości na Innego i jego świat wartości, znajdują się u podstaw edukacji międzykulturowej.

Charakteryzując swoistą rolę edukacji międzykulturowej w odkrywaniu tożsamości w  warunkach wielokulturowości, prof. Alina Szczurek-Boruta wskazuje na jej dialogiczne cechy: „Edukacja międzykulturowa jako troska o wspólnotowy rozwój społeczeństw, postrzegana jako pedagogika spotkania i konfliktu kultur, proponuje paradygmat współistnienia, dialogu, porozumienia, negocjacji i kooperacji. Wymaga ona otwartości na inne społeczności i ich kulturę”. Kształtowanie otwartej tożsamości, czyli takiej tożsamości, która zarazem wykazuje się spójnością i otwartością – a nie tylko promuje jednostronne i skrajne ujęcie: albo spójność, albo otwartość – należy do podstawowych funkcji edukacji międzykulturowej, które przestawiona jest tu jako pedagogika spotkania i konfliktu kultur. Konfliktów bowiem nie da się w pełni wyeliminować. Jednak doświadczając nieusuwalnych konfliktów można się uczyć lepszego zrozumienia tego, co różni i co sprawia, że inność staje się odległa, a nawet może stawać się wroga, oraz można się uczyć lepszego zrozumienia tego, co zbliża do siebie, mimo wielorakich różnic i co może łączyć.

Określając zadania edukacji międzykulturowej, prof. Tadeusz Lewowicki wskazuje na konieczność otwarcia tej edukacji na przesłanie niesione przez religie i zmierzenie się z tym wyzwaniem: „edukacja ma do spełnienia nie tylko podtrzymywanie własnej czy dominującej tradycji religijnej, ale niesienie wiedzy o innych religiach, uczenie krytycznego podejścia do kwestii religijnych i poszukiwania wartości i spraw, które mają wymiar uniwersalny”. Jednym z dążeń edukacji międzykulturowej jest formowanie właściwych relacji w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i religijnie, relacji opartych na odkrywaniu aspektów uniwersalnych w uznawanych przez daną grupę wartościach.

Edukacja międzykulturowa zakłada, postuluje i kształtuje przejście od powstającej na skutek działań (wyborów) jednostek i różnych procesów społecznych wielokulturowości do odpowiednio ukształtowanych relacji międzykulturowych. Dzięki właściwie przemyślanej i prowadzonej edukacji powinno się dokonywać przejście od sytuacji społeczno-kulturowej, w której jednostki i grupy związane z każdą z odmiennych kultur – funkcjonujących w wyraźnym dystansie obok siebie – koncentrują swą aktywność edukacyjną jedynie na rozwoju (wsobnie) w granicach danej kultury, do takiego stanu rzeczy, w którym wypracowuje się formy edukacji służącej spotkaniu i dialogowi przedstawicieli odmiennych kultur, tworzeniu przez nich – przy zachowaniu swej odrębności i zarazem minimalizowaniu dystansu – wspólnego świata.

W wypracowywanie polskiej edukacji międzykulturowej włączył się twórczo o. prof. Leon Dyczewski OFM Conv (1936–2016). W mowach na jego pogrzebie wspominano m.in. o jego planach, aby doprowadzić do utworzenia – z ducha franciszkańskiego – centrum dialogu międzykulturowego. Chciał on w ten sposób urzeczywistniać bliskie sobie idee dialogu kultur, religii i narodów jako sposobu kształtowania relacji międzyludzkich.

Rozpatrując warunki sprzyjające edukacji międzykulturowej, L. Dyczewski rozróżnia dwa typy społeczeństwa: (1) społeczeństwo promujące kształtowanie postaw zamkniętych; (2) społeczeństwo otwarte na inność. Tym typom społeczeństwa towarzyszą dwa przeciwstawne modele tożsamości: zamkniętej i otwartej. W studium „Od tożsamości zamkniętej do otwartej w społeczeństwie wielokulturowym i  globalnym” (2004) L. Dyczewski uznaje tożsamość zamkniętą za własność jednostek, które „na ogół słabo znają elementy swojej tożsamości, ale wykazują silny z nimi związek emocjonalny, są do nich mocno przywiązane. Dyskusja z nimi na ich temat jest raczej trudna. Nie są też zbyt otwarte na przyjmowanie elementów z obcej kultury. Są skłonne do tworzenia i utrwalania stereotypów i uprzedzeń wobec »innych«. Traktują ich jako obcych, którzy im zagrażają. Stanowią podatny grunt dla kształtowania się postaw etnocentrycznych i szowinistycznych”. Natomiast postawy określone mianem „tożsamości otwartej” dotyczą – zdaniem L. Dyczewskiego – tych jednostek, które „na ogół dobrze znają jej elementy, potrafią je innym wyjaśnić i na ich temat dyskutować. Są otwarte na »innych«, łatwo przyswajają sobie ich kody znaczeniowe i podejmują z nimi działania bez obaw zagubienia własnej tożsamości. Im większa akceptacja swojej tożsamości i pełniejsza jej świadomość, tym większa otwartość na »innego«, »innych«, bez obawy zatracenia własnej tożsamości”. W stronę kształtowania tak właśnie pojętej – dynamicznej, dojrzałej i spójnej – tożsamości otwartej, a przezwyciężania – niepewnej siebie, niestabilnej emocjonalnie i zalęknionej – tożsamości zamkniętej i jej reliktów, zmierzają też postulaty L. Dyczewskiego, dotyczące celów i metod wychowania w kontekście partykularności i uniwersalności kultury. Podobnie sprawę kształtowania tożsamości otwartej ujmuje K. Wielecki: „Wielokulturowość jest bardzo wymagająca. Wytrzymują ją i potrafią z pożytkiem wykorzystać ludzie dojrzali, o pełnej, dojrzałej tożsamości, zdrowi psychicznie, zdolni do altruizmu – podmiotowi. Jej warunkiem jest zatem dojrzałość kultur składających się na tę wielość”. I dookreśla cechy środowiska kulturowego, które sprzyja kształtowaniu tożsamości: „Człowiek może tworzyć swoją tożsamość i osobowość jedynie w warunkach pewnej, bodaj minimalnej, koherencji środowiska kulturowego. Zagrożenie nie bierze się bezpośrednio z różnorodności, ale z braku mikrokultury, która pozwala ustosunkować się do tej wielości i odnaleźć się w niej oraz skonstruować minimalnie bodaj wyraziste horyzonty odniesienia”. Tożsamość otwarta wymaga co najmniej minimum „swojskiej” mikrokultury, dzięki której może właściwie kształtować się dynamiczna i zróżnicowana, acz zarazem dążąca do wypracowania i zachowania spójności, rzeczywistość ludzkiej egzystencji.

Idee tożsamości otwartej L. Dyczewski rozwinął w tekście „Tożsamość i patriotyzm”, zamieszczonym w tomie „Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?” pod redakcją J. Nikitorowicza, który ukazał się w serii „Palące problemy edukacji i pedagogiki”. Na kwestię kształtowania patriotyzmu jako postawy otwartej L. Dyczewski był szczególnie uwrażliwiony i uznawał ją za jeden palących problemów edukacji, gdyż w życiu społecznym występują poważne niedobory w kształtowaniu patriotyzmu zespolonego z postawą otwartości.

W  stronę wskazywaną przez L. Dyczewski zmierzają również „jagiellońskie studia kulturowe” rozwijane m.in. przez prof. Leszka Korporowicza, w ramach których rozpatruje się z różnych punktów widzenia idee jagiellońskie w relacjach międzykulturowych.

Zakończenie
Warto zapoznawać się z wciąż pomnażającym się dorobkiem naukowym polskiej edukacji międzykulturowej i  warto dalej śledzić jej rozwój, także z tej racji, iż podejmowana w niej problematyka jest bliska zróżnicowaniu kulturowemu i religijnemu właściwemu dla polskich tradycji, bo – jak ujął to przywoływany już Jan Paweł II – „polskość to w gruncie rzeczy wielość i pluralizm, a nie ciasnota i zamknięcie”.

Na zakończenie należy wspomnieć, że od kilku miesięcy wśród Zespołów Eksperckich Narodowego Centrum Kultury działa także Zespół ds. Wielo- i Międzykulturowości, co może stanowić dobry asumpt do intensyfikacji polskich studiów dotyczących wielokulturowości i kształtowania relacji międzykulturowych.

Marek Rembierz

mak