Tegoroczne wyniki matur w szkołach ponadgimnazjalnych wywołały reakcję mediów i wielkie rozczarowanie uczniów, rodziców i nauczycieli. Jednakże nie można poprzestać na chwilowej, doraźnej krytyce. Deklarowana przez najwyższe władze naprawa państwa powinna objąć również oświatę.

Fot. Artur Stelmasiak

Wprowadzenie reformy, choćby najlepszej, wymaga od samego początku obserwacji, krytycznego spojrzenia, poprawek i ulepszeń uwzględniających pierwsze doświadczenia i ocenę fachowców. Naszej reformie oświaty rozpoczętej pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku wyznaczono trzy cele: podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego; wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży; sprzyjanie poprawie jakości edukacji, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia. Warto się zastanowić, czy konkretne działania służyły do osiągnięcia tych celów.

Programy i podręczniki

Reformatorzy systemu edukacji przyjęli, jak piszą w założeniach, zasadę elastyczności konstruowania programów, wyznaczając jedynie obligatoryjną podstawę programową. W dokumentach czytamy: „Uruchomiona została nowa droga konstruowania i zatwierdzania programów nauczania, umożliwiająca dopasowywanie treści szczegółowych do szybko zmieniającego się obrazu świata, oglądanego przez pryzmat różnych dziedzin wiedzy. Każdy program nauczania musi jednak obejmować stały zestaw treści zawarty w podstawie programowej”.

Co oznacza takie założenie? Teoretycznie Ministerstwo Edukacji otwiera twórcom programów autorskich drogę do ich realizacji. Można było sobie jednak wyobrażać, że powstanie komisja złożona z wybitnych znawców poszczególnych przedmiotów (pracowników naukowych wyższych uczelni, nauczycieli, metodyków i innych osób), która nie tylko przeczyta i oceni zaproponowany program, ale w dalszym etapie także odbędzie rozmowę z autorem, mającą charakter podobny do obrony pracy naukowej. W praktyce stało się jednak inaczej. Inicjatywę w największym stopniu przejęli wydawcy. To oni, działając przecież w gospodarce rynkowej, dostrzegli w wydawaniu podręczników znaczące źródło dochodu. Powstało wiele wydawnictw edukacyjnych, które nie ustają w podejmowaniu kolejnych inicjatyw. A ministerstwo, będące urzędem dopuszczającym programy i podręczniki do użytku szkolnego, ograniczyło – zdaje się – swoją rolę do wydawania pozwoleń. Mamy więc ogromną ilość podręczników, ćwiczeń, książek pomocniczych do danego programu, instrukcje i objaśnienia dla nauczycieli.

Na pierwszy rzut oka wydaje się to korzystne. Niech każdy wybiera z tej wielkiej oferty to, co mu odpowiada. Tak jest przecież w gospodarce rynkowej. Ale czy rzeczywiście jest możliwe, aby nauczyciel danego przedmiotu poznał wszystkie podręczniki, dokonał analizy i samodzielnie wybrał najlepszy według niego podręcznik? Z całą pewnością – nie. I tu z pomocą przychodzą mu wszelkie działania marketingowe i promocyjne wydawców. Podręcznik stał się bowiem towarem, a do jego kupna zachęcają typowe sposoby handlowe: upusty, bonusy, czasem także wyjazdowe sesje metodyczne. Wobec tych wielorakich zachęt niejeden nauczyciel zbyt często zmienia podręczniki, ulegając każdego roku działaniom marketingowym kolejnego wydawnictwa. Odbija się to także na toku nauczania, bo każdy program ma inne założenia. Dotyka także finansowo rodziców z rodzin wielodzietnych, którzy nie mogą przekazać młodszym dzieciom podręczników po dzieciach starszych.

Czy można temu zaradzić?

Sprawa nie jest łatwa. Ministerstwo, podejmując reformę w 1998 roku, jednocześnie ograniczyło swoje kompetencje (i odpowiedzialność?) do minimum. Skoro chciano dokonać tego za jednym razem, nie rozkładając przekazywania kompetencji na kilka etapów, trzeba było powołać mocne instytucje kontrolne lub przynajmniej odpowiednie instrumenty, choćby przyjąć zasadę czasowego dopuszczania podręczników do użytku szkolnego.

Obecnie na pewno potrzebna jest fachowa, wszechstronna ocena istniejących podręczników. To nie jest łatwe zadanie. Jako polonistka mogę jedynie mówić o programach i podręcznikach do języka polskiego, a z pewnością nie znam wszystkich, choć sprawa ta interesuje mnie od wielu lat. Podręczniki są kolorowe, pełne różnorakich wyróżnień i elementów, jak: ramki, podkreślenia, wypiski na marginesach, wiele stopni i krojów pisma. Wysoka jakość techniczna nie budzi zastrzeżeń, ale często zwodzi czytającego, jeśli nie zada on sobie pytania o celowość umieszczenia tych wszystkich elementów.

Druga, o wiele istotniejsza sprawa to koncepcja merytoryczna. Jak wiadomo w humanistyce nie wystarcza informacja i nie o nią głównie chodzi, ale najważniejszy jest dyskurs, droga rozumowania, sposób analizowania i interpretacji. Trzeba dać dowód swojej wrażliwości estetycznej i etycznej. I tu pojawia się drugi typ „nowoczesnego niebezpieczeństwa”. Tak jak można nadużywać technik poligraficznych i bez powodu wprowadzać wielką ilość kolorowych wyróżników, tak też można ulec koncepcjom mediów elektronicznych czy encyklopedyzmowi. I niestety, w programach humanistycznych przewodzi informacja i prezentacja, różnorodne, często nieuprawnione zestawienia, a nawet krzyżówki. Prowadzi to do chaosu, do relatywizacji treści i wartości. Uczeń nie zna zasad analizy i interpretacji, nie ma wyczucia konwencji i kontekstu społeczno-kulturowego dzieła, a zwłaszcza nie pojmuje (a więc i nie respektuje) jego autonomiczności, czyli tego, że jest ono organiczną, skończoną, artystyczną całością. Nic dziwnego, skoro nauczyciele (i programy) zachęcają do dopisywania dalszego ciągu dzieła, tak jakby nie było ono zamkniętą całością, ale zaledwie pomysłem. A potem w kulturze masowej pojawia się Kopciuszek Dwa, Kopciuszek Trzy itd.

Uczyć i wychowywać

Programy i podręczniki są odzwierciedleniem nie tylko założeń edukacyjnych, ale także odbiciem szeroko pojętego systemu wychowawczego. Te dwa systemy są bowiem ze sobą ściśle związane. Wiedział o tym pijar, ksiądz Stanisław Konarski, genialny reformator szkół w dobie Oświecenia, którego celem było kształtowanie człowieka uczciwego i dobrego obywatela; człowieka wykształconego, ale dobrego chrześcijanina.

W dobie Oświecenia zaczęto głosić rozdział wiary i rozumu, a szkoły zachodnie w następnym wieku coraz bardziej odchodziły od dotychczasowego wychowania chrześcijańskiego na rzecz głoszonej wolności. Powstały dwa światopoglądowo różne systemy wychowawcze: katolicki i liberalny, proponujące różne wizje człowieka i akcentujące różne wartości. Dlatego i dziś, także w Polsce, trudno jest wypracować jednolite zasady wychowania „nowego człowieka”. A jednak, choćby nawet ktoś chciał zbagatelizować rolę wychowania w procesie edukacji, nie może zbudować założeń oświatowych bez odpowiedzi na kilka „wychowawczych” pytań. System wychowawczy jest bowiem zespołem idei, które dotyczą: interpretacji rzeczywistości, koncepcji człowieka, koncepcji życia moralnego i koncepcji życia społecznego.

W wolnej Polsce, również przed podjęciem reformy oświaty nigdy nie odbyła się prawdziwa debata na te tematy. Wydaje się, że właśnie teraz w czasie deklarowanej naprawy państwa taka debata byłaby bardzo potrzebna. Wśród wielu innych dyskutantów musiałyby się znaleźć obowiązkowo dwa środowiska – przedstawiciele szkół zakonnych (pijarzy, salezjanie, urszulanki, niepokalanki, zmartwychwstanki, nazaretanki), mający kilkudziesięcioletnie doświadczenia i wielki dorobek oparty na wypracowanych systemach wychowawczych, a po drugiej stronie przedstawiciele szkół Społecznego Towarzystwa Oświatowego, reprezentujący nurt liberalny w wychowaniu. Dobrze przygotowana debata odsłoniłaby zapewne wiele przyczyn obecnych poważnych problemów wychowawczych i upadku autorytetu nauczyciela.

Wyjątkowa rola nauczyciela

Nie da się przecenić roli nauczyciela w procesie wychowawczo-edukacyjnym. Trzeba więc przede wszystkim jeszcze raz zastanowić się nad pozycją i wymaganiami stawianymi nauczycielowi. Kim ma być? Pracownikiem zakładu, podlegającym określonej ścieżce awansu związanego głównie z ilością przepracowanych lat i wysokością płacy. Czy osobą twórczą, poszukującą i odkrywającą. Mistrzem, który także sam się uczy ucząc innych. Zapisana w Karcie Nauczyciela ścieżka awansu budzi poważne zastrzeżenia.

Wprowadzono cztery stopnie awansu: stażysta, nauczyciel kontraktowy, mianowany i dyplomowany. Każdej kategorii przypisano jednak jako podstawowe wymaganie ilość lat do przepracowania. Wprawdzie są przewidziane kolejne egzaminy, jednakże przeprowadzane głównie przez dyrektora szkoły i organ prowadzący szkołę (na ostatnim etapie także organ nadzorujący), a więc osoby, które przecież chcą przede wszystkim wykazać, że zatrudniają nauczycieli zdających egzaminy w przewidzianym czasie. W każdym razie można się tu obawiać tzw. solidarności zawodowej i domniemywać, że na przykład zastrzeżenia rady rodziców do pracy nauczyciela nie będą miały wielkiego znaczenia.

To, że każdy, kto uczy przez kilka lat w szkole, otrzymuje kolejne mianowania, co czyni go nauczycielem na zawsze, wydaje się zupełnym nieporozumieniem. Kompetencji takiego nauczyciela właściwie nie można podważyć. I być może dlatego większość nauczycieli nie jest skłonna do stałego podnoszenia kwalifikacji, pogłębiania wiedzy. A przecież mają oni w ciągu roku około trzech miesięcy urlopu. Czy nie należałoby więc jeden miesiąc wakacyjny zarezerwować na obowiązkowe podnoszenie kwalifikacji? Trzeba by jednak najpierw przygotować system dokształcania tak, by było to prawdziwe doskonalenie zawodowe, a nie – jak często u nas się zdarza – byle jakie kursy dla zdobycia zaświadczenia. Autorytetu nie buduje się łatwo, ale na pewno jeśli chodzi o nauczyciela, potrzebne są dwa czynniki – posiadanie wiedzy i pragnienie dzielenia się nią z młodym człowiekiem.

Cele i skutki

Wróćmy jeszcze raz do celów określonych w reformie. Pierwszy cel to: „Podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego”. Postulat niezrozumiały, budzący podejrzenie, że nie tyle podniesie się poziom wykształcenia przez to upowszechnienie, co raczej zwiększy się liczba posiadających dyplomy, być może przez obniżenie wymagań. I w wielu wypadkach jest tak rzeczywiście.

Warto tu przyjrzeć się choćby studiom zaocznym i szkołom prywatnym, gdzie niejednokrotnie (choć nie zawsze) bagatelizuje się niski poziom wyedukowania ucznia (studenta) ze względu na płacone przez niego czesne. Dochodzi więc do tego, że jeśli uczeń (student) płaci, to otrzymuje dyplom.

Drugi z wymienionych celów to: „Wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży”. Trudno podać instrumenty, które według reformatorów miałyby do tego służyć. Szkoła wiejska jest nadal jedyną dostępną dla ucznia placówką edukacyjną i nawet wprowadzenie bonu edukacyjnego, który warto wprowadzić z wielu powodów, dzieciom z małych wsi nie da możliwości wyboru lepszej szkoły. Nie ma też żadnego systemu wyszukiwania uczniów utalentowanych. Trudno więc byłoby wymienić sposoby, dzięki którym dochodzi do realizacji tego postulatu.

I wreszcie cel trzeci: „Sprzyjanie poprawie jakości edukacji rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia”. Pomińmy nieostry, mało konkretny termin „sprzyjanie”, natomiast postulat, aby ściśle związać proces kształcenia z wychowaniem jest jak najbardziej godny wprowadzenia. Jednakże jakie są dotychczasowe skutki wychowania, każdy widzi. Dlatego też debata na ten temat wydaje się koniecznym punktem wyjścia. Drugą sprawą istotną jest określenie kompetencji i odpowiedzialności Ministerstwa Edukacji, któremu powinno zależeć na współpracy z niezależnymi ekspertami, także spoza środowiska nauczycielskiego. Powinno to być liczne grono, spośród którego zapraszani byliby do różnych zadań inni przedstawiciele, a nie jedna mała komisja doradcza i oceniająca. Trzecią sprawą jest ocena podręczników i zawartych tam programów oraz ocena podstaw programowych. Czwartą kształcenie i droga awansu nauczycieli oraz powołanie niezależnych komisji kwalifikacyjnych spoza szkoły i organu prowadzącego szkołę.

Jolanta Klecel

Artykuł ukazał się w numerze 8-9/2006.