Czy zdziwi Państwa informacja, że w maju 2013 roku, to jest po dwudziestu czterech latach istnienia tzw. wolnej Polski, liczba maturzystów zainteresowanych złożeniem egzaminu maturalnego z historii sięgnęła kilku procent?

Pragnęłabym, aby Państwo zastanowili się wraz ze mną nad rzeczywistym problemem, który wbrew pozorom dotyczy nas wszystkich i jest wielekroć ważniejszy niż brak emerytur czy kredytowe niewolnictwo większości polskich rodzin. Moim zdaniem bowiem kwestia obniżania podstawowych norm życia Polaka w jego ojczyźnie i idąca za tym jego zgoda na to zjawisko wiążą się w sposób bezpośredni z dekonstrukcją świadomości naszego narodu i jego dążeń do zagospodarowania własnej przynależnej mu przestrzeni geopolitycznej wraz ze wszystkimi eksperymentami i samodzielnym wypracowaniem sposobu organizacji życia wspólnego. Praca każdego nauczyciela ogniskuje się wokół kilku dokumentów, dla których tzw. podstawa programowa stanowi klucz do rozumienia filozofii nauczania wszystkich przedmiotów na wszystkich poziomach polskiej szkoły.

Nie będę przybliżała sposobu organizacji tej instytucji od czasu, pożal się Boże, reformy premiera Buzka, bo szkoda na to miejsca. Zresztą na temat fatalnych skutków podziału wiekowego abiturientów poszczególnych etapów padło już wiele gorzkich słów, niestety bez realnego echa. Obecna podstawa programowa, która określa kierunki rozwoju polskiej szkoły, została wprowadzona rozporządzeniem ministra edukacji narodowej z dn.23grudnia 2008r. I naprawdę jest zupełnie nieważne, jak się ten/ta minister nazywał/a ani z jakiej frakcji się wywodził/a; postaram się Państwa przekonać, że wszelka zmiana personalna na tym stanowisku będzie w najbliższym czasie bez większego znaczenia. Nowy dokument organizujący pracę polskiej szkoły ujęty został w nowoczesnym języku efektów kształcenia, dzielących się na ogólne i szczegółowe, w odniesieniu do każdego przedmiotu osobno.

Nauczyciel powinien, więc doskonale poznać treści nauczania swojego przedmiotu dostosowane do celów kształcenia na każdym etapie edukacyjnym. A więc nauczyciel historii w szkole podstawowej wie, że jego uczeń po ukończeniu trzyletniego kursu historii i społeczeństwa w wymiarze czterech godzin na całym etapie musi być zaangażowany w działania obywatelskie, powinien także dostrzegać przejawy niesprawiedliwości, reagować na nie i podejmować odpowiedzialne działania w swojej społeczności. Nauczyciel ma zadanie budowania więzi ucznia ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną w duchu tolerancji i przeciwstawiania się przejawom wszelkiej dyskryminacji. Gdybyśmy byli chrześcijanami pierwszych wieków po Chrystusie, to pewnie spojrzelibyśmy z miłością w oczy lwa i ze śpiewem psalmów, w duchu miłości złożylibyśmy najwyższą ofiarę za nawrócenie naszych braci pogan. Ale my żyjemy w ukształtowanej przez wieki męczeństwa i pracy chrześcijan cywilizacji łacińskiej i mamy prawo żądać respektowania jej zasad, by móc wychować nasze dzieci w tych wartościach, które z barbarzyńców Attyli uczyniły twórców kultury płodnej w prawdę, dobro i piękno.

Pytam, więc, czy chrześcijanin traktuje wszystkie wartości, jako równorzędne, czy w ramach judeochrześcijańskiego uniwersum nie jest najpierw członkiem swojej rodziny i swojego narodu, którym powinien służyć swoim rozumem i talentem? Pytam, kto odpowiada za fakt, że wśród treści nauczania historii w szkole podstawowej główny akcent został położony na poznanie pojęć: „mała Ojczyzna” (tak właśnie – wielką literą), „europejska solidarność”, „demokratyczny charakter państwa”, i kto zapomniał o tych fragmentach polskich dziejów, które tworzyły naszą niepowtarzalną odrębność narodową i przyczyniały się do budowania dumy zbycia Polakiem: wojnach z cesarstwem niemieckim w okresie pierwszych Piastów, Pskowie, Kircholmie oraz polskich badaczach, pisarzach i artystach XIX wieku. Nawet, jeżeli dzieje te znajdą się (poza podstawą programową) w podręcznikach klasy V, zostaną łatwo zneutralizowane wielością „treści” bez treści, głównie pełnych odniesień do współczesnych problemów demokracji i wielokulturowości III Rzeczpospolitej.

Nawet w bogato ilustrowanym podręczniku dziecko z trudnością będzie się odnajdywać w przestrzeni historycznej, ponieważ w krótkim czasie jest obarczane wiadomościami obcymi jego wyobraźni i trudnymi do skojarzenia. Według tej filozofii nauczania uczeń otrzymuje tylko nikłą porcję emocji, dzięki którym mógłby poczuć swoistą więź z przeszłością i dumę z dokonań swoich przodków, a zamiast tego dostaje marne ochłapy przekonania, że najlepsze okresy w dziejach Polski to czasy tolerancji i zgodnego współistnienia obok siebie kilku narodów. Na wzbudzanie czegokolwiek nikt zresztą w dzisiejszej szkole nie ma już czasu. Poruszony przeze mnie problem braku właściwego akcentowania tych elementów wiedzy historycznej, które służą identyfikacji z przeszłością i wysiłkiem cywilizacyjnym narodu, narasta wraz z postępem nauki w gimnazjum i liceum.

Na tych etapach można mówić wręcz o świadomym odrzucaniu wzorców narodowych i wpajaniu młodemu człowiekowi postawy obojętności wobec dorobku pokoleń jego przodków. Wśród celów zapisanych we wstępie do podstawy programowej na III etapie edukacyjnym odnajdujemy, więc: kształtowanie postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie, w społeczeństwie informacyjnym. Przedmiot „historia” nie przystawałby do tego modelu, gdyby kierujący rozwojem polskiej szkoły nie potrafili wykorzystać nauczania dziejów do destrukcji więzi narodowej. Umieścili, więc kształtowanie postawy patriotycznej wśród wielu innych działań, kładąc akcent na rozwój indywidualny i społeczny ucznia, jego umiejętności komunikacyjne, otwartość na potrzebę poznania świata i swoistą zdolność dostosowania się do popytu na wiedzę konkretną i utylitarną. Treści historycznych podawanych w gimnazjum jest bardzo dużo jak na możliwości absorpcji wiedzy przez przeciętnego nastolatka w ciągu trzech lat. Są to wiadomości zarówno z zakresu historii powszechnej, jak i historii Polski, obejmujące okres od prehistorii po 1918 rok.

Brak właściwej podbudowy wiedzy przyniesionej z etapu niższego powoduje, że uczeń nie tylko gubi się w gąszczu niezrozumiałych danych, najczęściej ocierających się bardziej o metodologię nauk społecznych i gospodarczych, niż z właściwej historii. Uczeń gimnazjum odczuwa niechęć, przesyt i wewnętrzny sprzeciw wobec historii, nie chce mieć do czynienia z datologią i wykresologią, które w niczym nie przypominają mu przyjemnych lekcji rysunków i gier historycznych znanych ze szkoły podstawowej. Niechęć tę wzmacnia konieczność wyuczenia strategii rozwiązywania testów egzaminacyjnych, w których poziom zamącenia istoty historii wskazuje na świadome dążenie do wzbudzania społecznego protestu przeciw dalszemu utrzymywaniu tego przedmiotu w szkole i opłacaniu armii „darmozjadów” historyków.

Nic zatem dziwnego, że po ukończeniu I klasy liceum tzw. ogólnokształcącego, gdy znajomość dziejów można by pogłębić i uzupełnić, tylko znikoma część uczniów decyduje się na wybór profilu humanistycznego, choćby nawet znalazł się ktoś zainteresowany poznaniem przeszłości. Bo to nie jest już przeszłość narodu ani ukazanie jego korzeni cywilizacyjnych. Program historii w liceum w zakresie poszerzonym, budowany według nowej podstawy programowej, to najczęściej zbitka sporej ilości elementów trudnych do powiązania, ponieważ uczeń nie otrzymuje szansy ich pełnej interpretacji kontekstowej. Poznanie przez niego dziejów XX wieku zmierza do apogeum, jakim był Holokaust, i na tej płaszczyźnie ma się dokonać ocena kierunku rozwoju narodów europejskich, a nawet Kościoła katolickiego. Dzięki temu umykają analizie przeciętnego zjadacza chleba wrzucone do jednego worka faszyzm i nazizm, i wyrzucone z niego rzetelne przedstawienie zbrodni dokonanych na narodzie polskim w czasie II wojny światowej i po niej przez Niemców, Rosjan, Ukraińców i Żydów. W rezultacie uczeń ma szansę się przekonać, że Hitler całkiem przypadkiem pojawił się w dziejach Niemiec, w efekcie szaleństwa wywołanego przez faszyzm, a na dodatek musiał zmylić nieświadomych rzeczy spadkobierców Wagnera i Goethego podstępem wyborczym i przemocą, natomiast Polacy wykorzystali jego zwycięstwo dla wytępienia żydowskich sąsiadów.

Jeżeli gorliwość i wyobraźnia nauczyciela przyjdzie w sukurs współczesnym luminarzom podniesienia poziomu cywilizacyjnego Polski, to mamy gotową destrukcję wiedzy o przeszłości i świadomości narodowej młodego pokolenia. Nauczyciele nie biorą się przecież znikąd. Kończą uniwersytety, a wraz z dyplomami otrzymują prawo do przenoszenia do szkoły wiekopomnego dzieła demitologizacji historii. Tego Państwo nie znajdą w podstawie programowej, ale doświadczą na zebraniu, gdy nauczyciel zacznie mówić o statystykach zdawalności swojego przedmiotu, a zapytany o postępy dziecka wskaże, że brakuje mu jeszcze umiejętności analizy kontekstowej wydarzeń. Na koniec warto zauważyć, że te pobieżnie przedstawione powyżej aspekty nauczania historii nie wyglądałyby na tak zatrważająco szkodliwe, gdyby nie fakt, że stanowią składową modelu nauczania wszystkich przedmiotów humanistycznych, a zwłaszcza wiedzy o społeczeństwie, której celem wprost wyrażonym pozostaje kształtowanie umiejętności oceniania zjawisk społecznohistorycznych w kontekście niebezpieczeństwa niesionego przez tradycyjną wizję historii narodowej. Uczeń nie może wątpić o negatywnych konsekwencjach propagowania skrajnego nacjonalizmu, utożsamiając go z każdą postawą podejrzanie antydemokratyczną.

Uczeń musi tropić stereotypy i uprzedzenia w obrazie naziola i homofoba, byle nie tam, gdzie spodziewałby się ich najbardziej. Uczeń ma się czuć członkiem wspólnoty wielonarodowej i wielokulturowej, dlatego dobrze zna prawa mniejszości w Polsce i jest czuły na wszelkie przejawy dyskryminacji. Nie bez kozery WoS na poziomie podstawowym w liceum został połączony z historią: nareszcie będzie można przedstawić młodzieży jedyną i właściwą interpretację prawdy historycznej, ujawnionej połowicznie w klasach programowo niższych. Odpowiedzialnych za ten stan rzeczy MEN wskazało bezpośrednio w omawianych dokumentach. 23 kwietnia 2008 r. opublikowane zostało Zalecenie Parlamentu i Rady UE w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. To tam znajdziemy odpowiedź na pytanie, dlaczego uczeń polskiej szkoły nie może poznawać historii w ujęciu tradycyjnym. Instytucja ta, utrzymywana z naszych podatków, została bowiem podporządkowana potrzebie „międzynarodowej mobilności pracowników i osób uczących się” i „ma sprzyjać spełnianiu wymogów w zakresie podaży i popytu na europejskim rynku pracy”.

Nikomu niepotrzebna, a wręcz zawadzająca powszechnej zgodzie na kulturową bylejakość tożsamość narodowa musiała zostać zastąpiona poczuciem przynależności do paneuropejskiej cywilizacji równych szans. To jest też powód, dla którego naprawdę nieważne się staje, kto w fotelu ministerialnym będzie dalsze zalecenia wdrażał w życie i w jakim tempie to uczyni…

Anna Sutowicz doktor nauk humanistycznych w zakresie historii średniowiecza, sekretarz rady oddziału Katolickiego Stowarzyszenia „Civitas Christiana” we Wrocławiu.