Od szeregu lat jesteśmy w Polsce świadkami ekspansji obcych ideologii. Ataki na szkoły i ich obrona kojarzone są z permisywną edukacją seksualną i tęczowymi ideologiami. Za widoczną linią frontu trwają jednak inne zmagania. Są słabo dostrzegalne, nie zawsze też rozumiane. To ponadnarodowa gra o najwyższą stawkę – wiedzę i rozumność młodych pokoleń. Tu ważą się losy społeczeństw i narodów w przyszłym, zglobalizowanym świecie. Grze towarzyszą duże pieniądze i silne naciski polityczne. Jej reguły znajdujemy w dokumentach polskich i obcych pod hasłami: edukacja włączająca, edukacja inkluzyjna, edukacja dla wszystkich, edukacja wysokiej jakości.

Z początku zapisy wydają się niedorzeczne. Skoro obowiązkiem szkolnym objęte są w Polsce wszystkie dzieci, to skąd hasło programowe „edukacja dla wszystkich”? Jeśli od blisko wieku dopracowywane są profesjonalne metody kształcenia i przygotowania do życia dzieci niepełnosprawnych, to dlaczego szkoły specjalne nazwano segregacyjnymi, dyskryminującymi? A także, dlaczego pod hasłem równości dzieci niepełnosprawne, bez względu na rodzaj i głębokość upośledzania, podlegać mają „włączeniu społecznemu” w przeludnionych oddziałach szkół masowych? Moglibyśmy też spytać, dlaczego nowa polityka edukacyjna nosi nazwę „edukacji wysokiej jakości”, ale akurat ten chwyt propagandowy łatwo udaje się rozszyfrować. „Wysoka jakość” w terminologii dokumentów ONZ i Komisji Europejskiej nie ma nic wspólnego z poziomem nauczana, oznacza jedynie… wysoki stopień zróżnicowania. Edukacja włączająca to tworzenie w szkołach i klasach maksymalnie różnorodnych środowisk społecznych.

Szkoła ma dać początek społeczeństwu inkluzyjnemu

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, nawet głęboką, uczniowie z afazją, głuchoniemi, niewidomi i autystyczni, z zaburzeniami emocji i zachowania oraz niedostosowani społecznie, a do tego dzieci migrantów i uchodźców, młodzież LGBT i po tranzycjach płciowych – wszyscy mają pracować wspólnie na rzecz tworzenia tzw. społeczeństwa inkluzyjnego. Należałoby dodać „…razem z uczniami w normie”, jednak w edukacji włączającej pojęcie „norma” nie istnieje. Każdy uczeń posiada tu „specjalne potrzeby edukacyjne”.

Edukacja włączająca polega na zmianie ludzkiego myślenia w kierunku afirmowania każdej inności i różnorodności, z zaniechaniem odniesień religijnych, moralnych, etycznych i kulturowych. To zafundowany nam przez globalistów program destrukcji świata zastanego. W polskim przekazie państwowym zamiar tworzenia społeczeństwa inkluzyjnego nie był nigdy eksponowany. Być może jesteśmy zbyt wrażliwi na ideologie. Przewijał się za to nurt społecznej sprawiedliwości i współczucia dla dzieci niepełnosprawnych, które szkoły specjalne pozbawiają kontaktu ze światem rówieśniczym. Narracja ta runęła dość szybko wskutek zderzenia z realiami szkoły włączającej.

Powodzenie włączenia dziecka niepełnosprawnego w nurt kształcenia masowego zależy od rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Nie ma problemu, gdy chodzi o deficyty natury fizycznej. Większy kłopot może sprawić włączenie dziecka głuchoniemego czy autystycznego. Niewskazane, wręcz szkodliwe, jest natomiast wprowadzanie do szkół ogólnodostępnych największej grupy, jaką są upośledzeni intelektualnie. Zarówno badania, jak i obserwacje psychiatryczne potwierdzają głęboką traumę tych dzieci, doświadczenie samotności i wyłączenia z życia szkoły włączającej. Traumę przeżywają też nauczyciele, gdy do klasy trafia dziecko funkcjonujące na poziomie trzylatka, ze sprzężonymi dysfunkcjami, niemówiące i niereagujące na polecenia. Poważne przypadki to także dzieci z zaburzeniami emocjonalno-społecznymi, których agresja dotyka innych uczniów i nauczycieli.

Próby dociekań, jaki typ szkoły – masowa czy specjalna – tworzy środowisko bardziej sprzyjające rozwojowi dziecka z określonym rodzajem dysfunkcji, wywołują protesty ideologów inkluzji. A tych, zgromadzonych wokół programów, szkoleń i nowych struktur oświaty, jest dziś wielu. Do wykorzystania w okresie 7 lat jest wszak potężna kwota 25 mld złotych.

Plany edukacji włączającej powstawały poza naszymi granicami

W 1994 roku na światowej konferencji w Salamance przedstawiciele 92 rządów podpisali deklarację przyjęcia zaprezentowanego przez UNESCO programu „włączenia edukacyjnego”. Zgodnie z dokumentem szkoły masowe miały stać się „szkołami dla wszystkich”. W Polsce zaczęły powstawać, na zasadach dobrowolności, przedszkola i klasy integracyjne. Nie o takie, dobrowolne, włączenie wszak chodziło.

Podpisana w 2012 roku „Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych” nie przewidywała już żadnego odstępstwa od zasady inkluzji. Prawo dzieci niepełnosprawnych do edukacji w szkołach masowych zostało ujęte jako obowiązek takiej edukacji. W tej sytuacji nie tylko szkoły specjalne, ale i integracyjne straciły prawo bytu. Niedoinwestowane ulegają redukcji.

W 2016 roku „Agenda ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju 2030” wprowadziła adekwatny do Konwencji zapis: „Cel 4. Zapewnić wszystkim edukację włączającą na wysokim poziomie i promować uczenie się przez całe życie”. Włączenie dotyczyło placówek wszystkich poziomów: przedszkoli, szkół podstawowych, średnich oraz uczelni wyższych. Rządy zostały zobowiązane do składania raportów z postępów w realizacji zadania.

Na poziomie europejskim została powołana Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej. To z nią, jak również z UNICEF, wiążą Polskę umowy programowe, za którymi płyną do kraju obce fundusze, przeznaczone na realizację opracowanego w 2020 roku polskiego programu edukacji włączającej, pt. „Edukacja dla wszystkich – ramy rozwiązań legislacyjno-organizacyjnych na rzecz wysokiej jakości kształcenia włączającego dla wszystkich osób uczących się”.

Dobra wola niektórych ministrów i ich zatroskanie o edukacyjne „tu i teraz” polskiej szkoły zdają się nie sięgać działań dalekosiężnych, prowadzonych ponad ich głowami przez organizacje ponadnarodowe i z pomocą pieniądza zmieniających polską oświatę. Choć proces ten trwa od ponad ćwierćwiecza, to obecnie wkroczył w Polsce w decydującą fazę realizacji.

Edukacja włączająca zmienia funkcję szkoły

Teoria inkluzji szkolnej mówi, że każdy uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych ma prawo do kształcenia na poziomie zaspokajającym te potrzeby. Ta sama teoria zabrania jednak nauczycielowi na prowadzenie zajęć w sposób i na poziomie, które byłyby nieosiągalne dla któregokolwiek z uczniów, a więc „dyskryminowały” go, „wyłączały”. Przy takim założeniu udział w klasie szkolnej dziecka z upośledzeniem umysłowym wydaje się uniemożliwiać realizację przez pozostałych uczniów programu wyznaczonego podstawą programową. Na ten dylemat edukacja włączająca oferuje jednak proste rozwiązanie. Nie będzie problemu, gdy nie będzie… obowiązującego programu nauczania ani ocen odzwierciedlających stopień jego opanowania.

W ramach tak zwanego projektowania uniwersalnego nauczyciele zobowiązani zostają do opracowywania własnych programów i materiałów edukacyjnych, dopasowanych do możliwości każdego ucznia oddziału szkolnego. Od ponad roku trwa doskonalenie zawodowe nauczycieli wszystkich poziomów nauczania w zabawach edukacyjnych. „Co dobre dla ucznia niepełnosprawnego jest dobre dla każdego ucznia” – głosi hasło inkluzji szkolnej. Propagatorzy edukacji włączającej każą nauczycielom przewartościować myślenie o szkole, stawiając uczniowską „równość” ponad wiedzę i umiejętności. Idea równości przybiera przy tym karykaturalną postać odgórnego, instytucjonalnego zrównywania uczniów – równania w dół. Towarzyszy jej nieodłącznie idea uczniowskiego „dobrostanu”, zajmująca miejsce wymagań szkolnych dotyczących pracowitości i pilności.

Na naszych oczach, bez dyskusji społecznej, a nawet informacji, zmieniona zostaje podstawowa funkcja szkoły, której wyznacznikiem od zarania dziejów było przecież kształcenie i wychowanie młodego człowieka – dziś nieistotne. Edukacja włączająca nie jest zatem kolejną z oświatowych reform, ale narzędziem rewolucji, zrozumiałym tylko w świetle dalekosiężnej geopolityki. W Polsce wciąż mało zrozumiałym.

Tekst pochodzi z kwartalnika Civitas Christiana nr 1 / styczeń-marzec 2024

/ab